Общий порок заключается в том, что значимость самой предметной информации для обучающихся резко падает. Очень точно о существе процесса сказал К. Ясперс (а ведь речь шла о европейской ситуации середины ХХ века): «Массовое распространение знания и его выражения ведет к изнашиванию слов и фраз. В хаосе образованности можно сказать все, но так, что, собственно говоря, ничего не имеется в виду. Неопределенность смысла слов, более того, даже отказ от отвлеченности, которая только и соединяет дух с духом, делает существенное понимание невозможным. Когда внимание к подлинному содержанию утрачено, в конце концов сознательно обращаются к языку как к языку и он становится предметом намерения» [8; с. 360].

Не имеет смысла сейчас уточнять, что имел в виду сам философ под соединением духа с духом, но в образовании, в том числе в средней школе, мы вышли на то, что замкнутое само на себе предметное знание, не находящее соответствия во внешнем мире, перестало что-либо значить для школьников. А когда семантика и прагматика не работают, остается только синтактика, то есть внутренняя грамматика мертвого для детей языка. Конечно, некоторое количество левополушарных (мы осознаём предельную условность этого термина) детей можно заставить вызубрить, как соотносятся, допустим, метонимия и синекдоха, но в образовании большинства эти важные сведения не оставят никакого отпечатка. Не в том ли разгадка сравнительной успешности младшей школы, что мир знаний для младших школьников в гораздо меньшей степени дифференцирован да вдобавок воплощен в личности одного учителя? И неужели для того, чтобы избежать распада мира в глазах ученика, необходимо доверить все одному человеку или вернуться к элитарной практике гувернерства?

Но можно поискать и иные выходы, например, говоря с ребенком не с помощью десятка искусственных предметных кодов, а на едином языке культуры, который едва ли можно считать искусственным, так как человечество (по крайней мере, до сих пор) неизбежно производило и воспроизводило культуру везде и всегда. Можно сказать, что культура – природный, естественный признак человечества. Приведем один пространный пассаж из Ю. М. Лотмана, чтобы было понятно, почему это важно: «Абстрактная модель коммуникации подразумевает не только пользование одним и тем же кодом, но и одинаковый объем памяти у передающего и принимающего. Фактически подмена термина “язык” термином “код” совсем не так безопасна, как кажется. Термин “код” несет представление о структуре только что созданной, искусственной и введенной мгновенной договоренностью. Код не подразумевает истории, то есть психологически он ориентирует нас на искусственный язык, который и предполагается идеальной моделью языка вообще. “Язык” же бессознательно вызывает у нас представление об исторической протяженности существования. Язык – это код плюс его история» [3; с. 15].

Во-первых, в образовательной цепочке «культура – программа – учитель – ученик» в каждом из звеньев изначально заложен разный объем памяти, что при «кодовом» подходе обрекает образование на сизифов труд; во-вторых, «код» подразумевает расшифровку, а не творчество в культуре, на что, собственно, должно быть сориентировано современное образование. Человек осмысливает мир через культуру, потому что иначе не может. Культуру и можно было бы определить как одновременно процесс и продукт осмысления мира человеком (что довольно близко к одному из определений, данных М. С. Каганом). Применяя же к культуре семиотический подход, мы приблизимся к пониманию того, что такое язык культуры и как им пользоваться в образовании.

Но нельзя забывать и то, что культура порождается человечеством по мере осмысления мира. И мир тоже говорит с нами на своем языке, который, правда, лучше чувствуют поэты, чем учителя. Вспомним хотя бы Ф. И. Тютчева («Не то, что мните вы, природа…» [5; с. 87]), пишущего о языке грозы. Это, конечно, метафора, но вполне искреннее представление о том, что мир – книга, созданная на некоем божественном языке, возникло еще в средневековье. «Если Бог создал мир, произнося слова языка или буквы алфавита, эти семиотические элементы являются не представлениями чего-то, существовавшего до них, но формами, в которые отливаются элементы, образующие мир. Важность подобного утверждения для нашей темы очевидна: здесь описывается язык, признанный совершенным потому, что не только в точности отражает структуру вселенной, но и производит ее, а следовательно, совпадает с ней, как печать с оттиском» [6; с. 40]. Мы, разумеется, не предлагаем вернуться к взглядам каббалистов, но сам принцип отношения к миру и культуре как своего рода естественным языкам, если положить его в основание преподавания, строить на нем образовательную систему, кажется вполне плодотворным. Такого рода семиотический подход, если проводить его последовательно, на наш взгляд, способен восстановить целостную картину мира в сознании школьников. Тогда и семантика не будет пустой, и прагматика восстановится во всей полноте, и синтактика оживет. Особенно если читатель книги мира и культуры будет осознавать себя частью этой книги.

Безусловно, поиски приемлемого для современных школьников единого языка культуры немыслимы вне последних технологических достижений в области педагогики. Но как раз технологии активно разрабатываются и совершенствуются, и здесь особенно надо отметить усилия В. В. Гузеева, справедливо, на наш взгляд, отмечающего в своей книге «Познавательная самостоятельность учащихся и развитие образовательной технологии», что «видны контуры последнего поколения образовательных технологий» [1; с. 6]. Дело в том, что технологии, в том числе ТОГИС (технологии образования в глобальном информационном сообществе), разработка В. В. Гузеева, требуют содержательного наполнения. Что же может быть этим содержательным наполнением? На каком языке говорит с нами наша же культура?

Мы полагаем, что это не вербальный язык. Это не значит, что у этого языка нет вербальной грани, но передавать его из поколения в поколение, воспринимать его, мыслить им и творить на нем только в словесной плоскости невозможно, потому что это язык образов. Более того, оперировать этим языком можно только при активном взаимодействии образного и вербального мышления. Хочется привести цитату из книги, весьма далекой от педагогики. Автор, ссылаясь на Т. М. Марютину и О. Ю. Ермолаева (Введение в психофизиологию. М., 2001), пишет следующее: «Сейчас большинство психофизиологов склоняется к тому, что при восприятии зрительных стимулов преобладание левого и правого полушария мозга определяется соотношением двух этапов переработки: зрительно-пространственного (правое полушарие) и процессов вербализации (левое полушарие)» [2; с. 78]. С этой точки зрения, преподавание, преимущественно ориентированное на вербальное восприятие, сродни воздействию электрошока на одно из полушарий головного мозга. И наоборот, преподавание через образ неминуемо активизирует и левое полушарие. Мы ни в коем случае не хотим «проголосовать» за так называемую визуализацию, хотя ничего против нее не имеем. Речь идет о ментальных образах, символических образах культуры, если хотите – архетипах. Собственно, эти образы и являются образами мира, прошедшими культурную обработку человеческим сознанием.

В принципе, педагогика уже сделала следующий за этим шаг. Мы имеем в виду лингвокультурологический подход к развитию речи, разрабатываемый, например, Н. Л. Мишатиной [4]. Но работа с концептами, то есть не образами, а понятиями, да еще в пределах только словесности, с одной стороны, требует предшествующего этапа – работы с образами, а с другой – сужает перспективу до одного-двух школьных предметов.

Размышления на эти темы привели нас к идее метапредметной программы, основанной на постепенном (в течение семи лет, в существующей системе – с 5-го по 11-й классы) освоении ключевых образов-символов культуры. При таком подходе не только культура образ за образом прочитывается растущим ребенком, но при сохранении текстоцентричности образования в сочетании с широким пониманием слова «текст» школьники постепенно подводятся к восприятию мира как текста, становясь его грамотными, компетентными читателями и более того – со-творцами. Семиотичность такого преподавания выглядит несколько более перспективно, чем та вынужденная семиотичность, о которой было сказано в начале статьи. Семантика работает на раскрытие смыслового богатства образов; синтактика занимается своего рода интертекстуальными их связями, способами взаимодействия, устройством внутренней структуры культурного пространства, или поля; в компетенцию прагматики входит восприятие образов учащимися и продолжение их активного функционирования в культуре.