Долгое время исследования эмоциональных аспектов обучения и воспитания основывались на представлении о значительной роли эмоциональной сферы в интеллектуальном развитии, восходящем к пониманию аффективных переживаний человека как форм познания им окружающего мира (Платон, Аристотель, Декарт, Спиноза и др.), получившем свое развитие в работах Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна в контексте идеи единства «интеллекта и аффекта», экспериментальных работах О. К. Тихомирова и его учеников, свидетельствующих о единстве познавательных и эмоциональных образований.

В исследованиях, посвященных изучению влияния эмоциональных проявлений учителя на интеллектуальную сферу учащихся и их познавательную деятельность (Ф. Н. Гоноболин, Б. И. Додонов, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, Н. Г. Полехина, М. М. Рубинштейн, А. С. Шафранова и др.), показано, что эмоции играют большую роль в общении учителя с учащимися, в создании у них положительного эмоционального состояния для усвоения учебного материала.

В современной педагогике и педагогической психологии осознается необходимость развития, одновременно с интеллектуальной, нравственной, эмоциональной сферы ученика. Принципиальными являются положения о том, что школьное образование, наряду с познавательной функцией (передача ученику системы научных знаний об окружающей действительности и вооружение его методами научного познания), должно выполнять психологическую функцию – создавать условия для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности и ценности психологических возможностей каждого ребенка (М. С. Каган, А. М. Эткинд, 1989).

Личностный опыт ученика, его ожидания, реакция на поведение учителя, в целом психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса. Известный психолог Р. Бёрнс отмечал: «Во все времена подлинные педагоги подчеркивали значение эмоциональных аспектов в воспитании и общении. Однако если раньше внимание обращали прежде всего на отрицательные эмоции, такие как страх перед наказанием или неудачей, то нас больше интересуют возможности положительного воздействия эмоциональных переживаний в воспитательно-образовательном процессе» (Р. Бёрнс, 1986, с. 28).

Иногда говорят, что учитель может себе позволить лишь положительные эмоции. Да, к этому нужно стремиться. Однако дело не только в знаке эмоциональных переживаний, но и в их подлинности. Это должно быть, прежде всего, личностное переживание, а не внешняя реакция. Учитель должен верить в учеников, быть искренне заинтересованным в каждом из них. В поведении учителя совершенно необходимо гармоничное сочетание наиболее важных компонентов эмоций: переживания и экспрессии.

В исследовании А. А. Бодалева показано, что состояние спокойного удовлетворения и радости гораздо чаще возникает у детей в тех классных коллективах, во главе которых стоит педагог, придерживающийся демократических принципов в своем общении с учениками, т. е. гармонично сочетающий требовательность и доверие (А. А. Бодалев, 2009). В то же время состояние подавленности и страха чаще наблюдается у школьников, воспитателем которых является личность авторитарного склада, а переживания гнева и злобы – когда учитель непоследователен в своих отношениях с ними.

Еще в 1927 г. М. М. Рубинштейн – великий русский и советский педагог, психолог и философ – подчеркивал важность личности учителя во взаимоотношениях с детьми, а не «рассудочного влияния» и не «эмоционально-волевой окраски материала». В описании «структуры учителя» он выделял такие противоположности, как: волевую устойчивость и последовательность, с одной стороны, и терпение – с другой; требовательность со строгостью, с одной стороны, и необходимость смягчения их личным благоприятствующим отношением – с другой, и т. п. Противоречивость сочетаемых личностных качеств М. М. Рубинштейн объяснял тем, что эмоционально зрелый индивид в состоянии справиться с трудностями педагогической деятельности. Поэтому, предупреждал он, начинающий учитель должен развивать прежде всего эмоциональную устойчивость.

Одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии является проблема эмоциональной устойчивости, поскольку профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводят к тому, что значительная часть педагогов страдают многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, вызванными стрессом (Л. А. Китаев-Смык, 1983, 2009). Это в свою очередь является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников, которые значительное время своей жизни проводят в невротизируюшей среде, обусловленной многими факторами, но в т. ч. и действиями учителей. В этой связи эмоциональная стабильность (эмоциональная устойчивость) выделяется рядом исследователей как профессионально важное качество личности педагога.

По мнению Ю. Н. Кулюткина (1985), эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и целенаправленным является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных (стрессовых) ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных эмоциональных воздействий со стороны других людей.

Анализ психологической и педагогической литературы по данной проблеме (Г. Б. Заремба, Р. П. Мильруд, Н. Й. Наенко, О. А. Прохоров, С. В. Субботин и др.) свидетельствует о влиянии эмоциональной устойчивости учителя на эмоциональное состояние и познавательную деятельность учащихся, однако для этих работ характерен «фрагментарный» подход, при котором рассматриваются лишь отдельные аспекты проблемы. При этом исследователи, не давая определений понятию «эмоциональная устойчивость», рассматривают его наряду с понятиями «психическая устойчивость» (Р. И. Хмелюк, З. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко) и «эмоциональная регуляция» (Р. П. Мильруд).

Р. И. Хмелюк, 3. Н. Курлянд, Н. А. Шевченко используют термин психическая устойчивость, который обозначает синтез свойств и качеств личности, позволяющий в различных эмоциональных условиях уверенно и самостоятельно выполнять свою профессиональную деятельность. Обладать психологической устойчивостью в педагогической профессиональной деятельности – это значит уметь быстро ориентироваться в изменяющихся условиях школьной жизни, находить оптимальные решения в сложных нестандартных психолого-педагогических ситуациях и сохранять при этом выдержку, самообладание.