Не только философская, но и практическая задача наших исследований состоит в том, чтобы попытаться внести этот выпадающий по разным причинам контекст в организацию школьного образования, и тем самым способствовать более содержательному и продуктивному управлению школой и её развитию.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что традиционные основания теории и практики организации системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности перестают быть адекватными в современный период. Возникает ряд противоречий: между процессами, связанными с развитием социокультурного разнообразия образования, организацией и развитием школы в разных культурно-национальных, территориально-региональных, жизненных условиях и обстоятельствах, и сложившимися основаниями образовательной политики и практики управления. Между потребностями практики в выработке социо- и культуросообразных, перспективных образцов, вариантов развития школы, и уровнем разработанности в науке закономерностей, принципов, технологий её социокультурной организации. Основная проблема исследования – выявить пути преодоления этих противоречий путём разработки и реализации концепции организации и развития школы как социокультурного развивающегося образовательного явления, разработки теоретических оснований управления школьным образованием в социокультурном контексте.

В современных педагогических исследованиях термин «социокультурное» используется в разных аспектах – как «социокультурная сфера образования», «социокультурная среда школы», «социокультурная ситуация», «социокультурный феномен» и др. (Л.М.Андрюхина, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.С.Собкин, А.М.Цирульников и др.). Имеется ряд работ, в которых социокультурный подход применяется при рассмотрении проблем содержания образования, отдельных видов образования и его социальных институтов, деятельности учителя, развития личности учащегося.

Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.

1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом – другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?

Известно, что одна из ведущих тенденций современной практики – рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре. Эта тенденция – не просто выражение «свободы педагогического творчества», но отражение глубоких закономерностей культурно-исторической практики, разнообразия жизненных условий, в которых действует школа. Мы знаем, что один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр школ, от малочисленных (до 15 учеников) до крупных городских школ и образовательных комплексов мегаполисов, насчитывающих до 2 и более тысяч учеников.

Попытки найти для школы унифицированное решение, какую-то одну «идеальную» форму организации типа школы-интерната или школы-комплекса до сих пор не увенчались успехом. И, по нашему убеждению, увенчаться не могут. Нельзя унифицировать самые разные жизненные условия, обстоятельства, ситуации. Тем не менее, есть некие общие характерные факторы, которые обусловливают (но не определяют, ибо определить, самоопределиться может только сама школа, люди) дифференцированные стратегии и модели развития, содержание и формы деятельности, доказавшие на опыте жизнеспособность в разных условиях. Изучение этих условий, факторов, вариантов организации и развития школы и их использование есть не просто распространение, умножение разнообразия. Проблемы глубже: в чём культурное разнообразие школы? (Ибо последнее может быть и не культурным, диким, даже уродливым). В чём заключается жизнеспособное разнообразие? (Ибо оно может представлять собой множество искусственных, чуждых сообществу, навязываемых и отторгаемых, быстро распадающихся и сменяющих друг друга нежизнеспособных образцов). Созданная самим народом элементарная школа крестьянской грамоты жила столетия; земская – многие десятилетия. А министерские «образцовые училища» прошлого века просуществовали в своём первозданном виде считанные годы и сохранялись в дальнейшем лишь благодаря мощи и упрямству правительства и отчасти заимствованию некоторых живых черт у земской школы.

То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток – до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.

Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.

Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, И.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова и других выдающихся русских педагогов. Особое значение для решения рассматриваемой проблемы имели исследования земского образования в сравнении с государственным и сельско-общинным: вопросы финансирования, организации, управления, развития разных типов школ и внешкольных учреждений, глубоко исследованные в трудах Н.А.Корфа, Б.Веселовского, Е.А.Звягинцева, А.И.Новикова, Г.Фальборка, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, других педагогов и земских деятелей, которые опирались на фундаментальную статистическую базу (А.А.Кауфман, А.А.Фортунатов, В.Верзер, В.И.Покровский). В вышеуказанных работах был выявлен ряд факторов, обусловливающих специфику сельских и городских школ того исторического периода: «этнографический элемент» в учебной работе, особенности режима занятий с учётом особенностей региона, организация разных типов школ, соответствующих территориальному расположению и типу населённых пунктов, специфическим запросам разных групп населения, участвующих в образовании общественных и государственных сил и т. д. Учитывая эти факторы, некоторые исследователи насчитывали до 100 типов школ.