Развитие рефлексии начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессах выделения ребенком себя из окружающего мира (мира предметов и других людей). Исследование особенностей первых этапов онтогенеза сознания было направлено на выяснение того, могут ли дети раннего и дошкольного возраста осознавать цели и способы собственной деятельности [57]. Проведенное эмпирическое исследование показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности. Большинство детей уже к 2,5 годам способны осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми; решающие изменения в этом процессе происходят от 3 до 3,5 лет. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, словесно формулирующие цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, полностью или частично осознают собственные действия. Уровень осознания собственных действий у детей связан с уровнем их выполнения: дети с низким уровнем выполнения действия, значительно реже осознают собственные действия, чем дети с высоким уровнем выполнения действия. Было показано, что в 3,5–4,5 года дети начинают осознавать свои умения, в 4,5–5,5 – отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста (7 годам) – свои личностные качества.

Рефлексивность как качество человека возникает на этапе становления смыслового сознания. Это связано и с тем, что к 7 годам ребенок открывает для себя мир собственных переживаний, особый внутренний мир чувств. Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова отмечают, что появление этого мира – важнейшее личностное новообразование, влияющее на дальнейшее развитие ребенка. В более раннем возрастном периоде ребенок целиком и полностью находится во власти своих эмоций, его мышление слито с эмоциями, поведение в целом ситуативно и подчинено тем эмоциям, которые вызывает та или иная ситуация. К концу дошкольного возраста эмоции перестают быть однозначным определителем поведения ребенка и становятся предметом его сознания. Ребенок обретает способность не только переживать, но и знать о своих переживаниях [45, с. 25–26].

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок 6 лет уже способен на смысловые переживания [18, с. 378]. Смысл (мотив) как предмет существует только, когда он переживается (Эльконин Б.Д.) [105]. Именно в переживаниях ребенка проявляется то, как он понимает происходящие события, явления, поступки людей и как к ним относится, насколько принимает или отторгает [22]. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни, наиболее адекватно выражается во «внутренней позиции» ребенка. В связи с этим Л.И. Божович выделяла тесную взаимосвязь рациональной, волевой и эмоциональной сторон личностного развития. При этом в дошкольном возрасте наблюдается слабое развитие когнитивного компонента, преобладание эмоциональной составляющей в образе самого себя, отражающей глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношений со взрослыми. Только к концу дошкольного возраста это соотношение начинает несколько уравновешиваться [8; 30].

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. В новой ситуации развития возникает важная способность человека – действовать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией. В рамках кризиса семи лет интенсивно развивается психика: ребенок, обретая способность к «внутреннему раздвоению переживаний, где впервые понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение», овладевает механизмами регуляции своего поведения [20, c. 378]. Действие внутренней позиции обнаруживается «привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поведением» [19, c. 371]. Благодаря внутренней позиции переживания ребенка приобретают смысл, возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. По мнению Л.И. Божович, внутренняя позиция определяется относительно устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: структурность, целостность восприятия окружающего и самого себя; обобщенность и осмысленность переживаний. Благодаря осмысленности переживаний возникает и новое отношение к себе [7; 8].

В онтогенезе развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста тесно связано с новообразованием дошкольного возраста – воображением, которое служит основой творчества. Е.Е. Кравцова прослеживает связь воображения с личностным развитием ребенка: личность характеризуется активным преобразующим поведением, уникальностью, неповторимостью, способностью к самоанализу, рефлексии, развитым самосознанием; для адекватной самооценки, самосознания нужно ребенку уметь взглянуть на себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения [46]. Индивидуальная рефлексия – результат развития общения с другими людьми. Е.Л. Горлова прослеживает взаимодействие воображения и рефлексии: в онтогенетическом плане воображение выступает основой возникновения рефлексии, последняя, в свою очередь, влияет на развитие воображения. Воображение обеспечивает рефлексии надситуативную позицию, где ребенок не зависит от конкретной ситуации и может сделать ее предметом анализа, исходя из особой внутренней позиции – высшего уровня развития воображения [23].

Е.Е. Кравцова раскрывает становление рефлексии в дошкольном возрасте и выделяет три этапа:

1. В общении формируется выделение позиции другого, отличной от собственной.

2. В совместной деятельности происходит согласование своей и партнерской позиции – «рефлексия в действии».

3. Происходит переход от «рефлексии в действии» к «собственной рефлексии» (учет позиции партнера, изменение собственной позиции) [47].

Г.А. Цукерман выделяет особый тип рефлексии, возникающий уже у шестилетних детей – определяющую. Он же вместе с В.И. Слободчиковым рассматривают ее в качестве индивидуальной способности ребенка устанавливать границы собственных возможностей, «знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)» [83, c. 31]. Описывая норму готовности к школе, т. е. идеальное начало младшего школьного возраста, авторы указывают на необходимость построения такой детской сообщности, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей. Эта сообщность рассматривается как групповой субъект, организованный по типу детского симбиоза. Здесь рефлексия, по мнению авторов, может носить только групповой характер. Авторы также выделяют сравнивающую рефлексию – возможность ребенка сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах на основании возникающих оценочных шкал [83, с. 33].

Обобщая различные мнения и подходы к изучению рефлексии, отметим, что все исследователи, так или иначе, по поводу этого феномена употребляют такие понятия, как осмысленность, осознанность, самопознание, самосознание, понимание. В связи с этими процессами указывается и дальнейший эффект – переход человека в «новое качество», появление определенных личностных новообразований. Формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику, формы и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития. Как отмечает Н.В. Дорофеева, каждая стадия в развитии рефлексии имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения [28]. Онтогенетические уровни рефлексии обусловлены развитием других психических функций, т. е. детерминированы степенью развития сознания и психики в целом.

В развитии рефлексии условно можно выделить следующие основные онтогенетические стадии, которые в зависимости от индивидуальных особенностей психического развития могут сдвигаться (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые кризисные точки в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет; в дальнейшем процесс развития рефлексии продолжается, приобретая новую возрастную специфику [28]. Переход от одного онтогенетического этапа к другому не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия рефлексии детерминирована, с одной стороны, соответствующим уровнем развития психики личности в целом, и с другой – результатами развития предыдущих стадий рефлексии. Таким образом, между всеми стадиями рефлексии всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность, что позволяет рассматривать онтогенез рефлексии как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции [28, с. 23]. Н.В. Дорофеева также отмечает, что наряду с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается тенденция их дифференциации.