Э. Сеген (1812–1880), ученик Ж. Итара и Ж. Эскироля (1772–1840), занимался изучением детей с интеллектуальной недостаточностью. Э. Сеген является основоположником медико-педагогической системы воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей. Будучи руководителем детского отделения при доме призрения душевнобольных в Бисетре (под Парижем), он принял меры для того, чтобы улучшить условия жизни и воспитания умственно отсталых детей. В 1841 году Сеген организовал частную школу-пансион для отсталых детей, а в 1848 году впервые в США были созданы специальные психологические и психиатрические учреждения. Педагог считал, что независимо от степени тяжести слабоумия для адаптации детей необходимо воспитание и обучение. Работая с умственно отсталыми детьми, он обращал особое внимание на развитие волевой активности, двигательной сферы и органов чувств. Благодаря авторской системе специальных упражнений для тренировки этих функций, Сегену удалось доказать возможность обучать умственно отсталых детей чтению, письму и счету. Его система обучения и воспитания получила широкое международное признание.

В своей монографии «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей», переведенной на русский язык в 1902 году, Э. Сеген описал картину идеального учреждения, в котором должны воспитываться умственно отсталые дети, отметил важную роль социального воспитания. Основная идея заключается в том, что для развития умственно отсталых детей необходимо сотрудничество, социальная помощь другого человека [Сеген, 1903].

К сожалению, в отечественной психологии и дефектологии уделяется мало внимания исследованиям этого великого ученого-гуманиста. Однако Э. Сеген вошел в историю не только как специалист, исследующий особенности психического развития при нарушениях интеллекта. Ему принадлежат оригинальные методы диагностики и коррекции перцептивного и умственного развития. Эти методы имеют несомненное практическое значение и сегодня. Каждый психолог-практик знаком с методиками исследования целенаправленных действий, которые Э. Сеген предложил в 1866 году. Методика может быть использована для исследования детей дошкольного возраста, причем даже с двух лет. Геометрические фигуры располагались в специальных выемках на пяти досках. Более сложные варианты отличались тем, что выемки в досках были заполнены комбинацией нескольких форм. Например, квадрат можно было сложить только из двух треугольников или более. Психолог показывает ребенку доску с фигурками, на его глазах опрокидывает ее и предлагает расположить фигурки на доске. Пока ребенок собирает фигурки, психолог может оценить, как ребенок понял инструкцию, как относится к выполнению задания, какие способы работы использует, насколько правильно различает фигурки разных форм. Работа с досками и фигурками не требует предварительных словесных инструкций, что является важным при обследовании детей с проблемами в развитии. Дети воспринимают занятия с досками как игру и охотно выполняют предложенные задания. Психологи широко используют доски Сегена для исследования особенностей зрительного восприятия, моторики, зрительно-моторной координации. С этой методики фактически началось развитие психокоррекционных технологий, направленных на перцептивное и интеллектуальное развитие детей. Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показали, что использование методики Э. Сегена в коррекционных целях содействует развитию зрительного, осязательного восприятия у детей, формированию зрительно-моторных координаций и функций ориентации в пространстве. Направление, заданное в работах Э. Сегена, получило продолжение в исследованиях зарубежных и отечественных психологов по изучению психического развития детей не только с умственной отсталостью, но и с другими нарушениями.

Период широкого внедрения экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований. Первые экспериментально-психологические исследования проведены в середине XIX века. Объектом изучения стали элементарные психические функции: ощущение, восприятие, время реакции и пр. Для методологии и методов психологической коррекции детей и подростков с проблемами в развитии огромное значение имели работы зарубежных психологов Э. Клапареда, В. Шттерна, М. Монтессори, А. Адлер и др.

Швейцарский психолог Э. Клапаред (1973–1940) занимался проблемами экспериментальной психологии. В центре исследовательских интересов Э. Клапареда стояло изучение этапов развития мышления у детей. Ученый определил предмет детской психологии, разделил ее на прикладную и теоретическую. Задачей теоретической психологии автор считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей, задачей прикладной – психологическую диагностику и психологическую помощь. Прикладную детскую психологию он разделил на психогностику и психотехнику. Целью психогностики является диагностика, измерение психического развития ребенка, целью психотехники – разработка методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. Клапаред подчеркивал, что в развитии ребенка игра имеет важное значение и направлена на формирование общих и специальных психических функций. Одним из первых он выделил три вида детских игр: игры, развивающие индивидуальные особенности детей, игры, развивающие познавательные способности (интеллектуальные), и игры, развивающие чувства (аффективные). Его классификация имеет большое значение в развитии игротерапии как одного из ведущих направлений психокоррекции. Автор выделил синкретизм как особенность детского мышления, то есть нерасчлененность, слитность детских представлений о мире. Э. Клаперед утверждал, что психическое развитие (развитие мышления) продвигается от схватывания внешнего вида к называнию предмета (словесная стадия), а затем – к пониманию его предназначения, последнее является следствием развития логического мышления [Клаперед, 1911].

Итак, Э. Клаперед справедливо подчеркивал роль саморазвития, выделил этапы развития детского мышления, описал особенности игры детей, что содействовало развитию игротерапии. Его наиболее известная работа – «Психология ребенка и экспериментальная педагогика», вышедшая в России в 1907 году и переизданная в 1932 году.

Немецкий психолог В. Штерн (1871–1938) понимал процесс психического развития ребенка как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Ему принадлежит теория конвергенции, учитывающая роль наследственности и среды. Психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание имеющихся у ребенка задатков, которое направляется и определяется той средой, в которой он живет. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, прежде всего к сохранению индивидуального темпа развития. Теория конвергенции имеет важное значение при изучении нарушений развития. В. Штерн впервые выделил содержание и форму игровой деятельности детей, доказывал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для их тренировки и предназначена игра. В то же время содержание игры задается средой. Игра направлена не только на упражнение врожденных инстинктов, но и на социализацию детей. Штерн описал виды ранней детской игры: конструктивные, разрушительные, с разыгрыванием ролей и др., которые имеют несомненное значение в теории и практике игровой психокоррекции в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами в развитии. В своих исследованиях В. Штерн показал роль схемы в том, как ребенок переходит от представления к понятиям. Наглядно-схематическое, или модельное мышление, описанное В. Штерном, повлияло на разработку развивающих методов обучения ребенка, например метода модельного конструирования, предложенного А. Р. Лурией в 1948 году [Лурия, 1948]. Рассматривая процесс развития ребенка, В. Штерн подчеркивал, что конфликт между внешним давлением среды и внутренними склонностями ребенка имеет положительное значение для его развития. Придавая значение средовым факторам в процессе развития ребенка, Штерн отмечал, что социальная среда помогает ребенку осознать себя, структурировать свой внутренний мир. С оценкой окружающего мира связаны эмоции, которые содействуют процессу социализации детей и развитию у них рефлексии. Эффективная социальная адаптация как здоровых детей, так и детей с проблемами в развитии требует учета средовых факторов. Активное включение ребенка в социальную среду является важным средством его самореализации и социализации. Сегодня разработки Штерна значимы для интеграции детей и подростков с проблемами в развитии в социум [Штерн, 1998].

Первая женщина – доктор медицины в Италии М. Монтессори (1870–1952) изучала особенности психического развития умственно отсталых детей и возможности помочь им. Работы Э. Сегена имеют огромное значение в создании системы педагогики Монтессори. Следуя идеям Э. Сегена, М. Монтессори составляла материалы, направленные на развитие познавательных процессов у ребенка. Она разработала разнообразный дидактический материал для психического развития детей с недоразвитием интеллекта. В основе психолого-педагогической системы М. Монтессори находится важное положение, что любая жизнь есть проявление активности. «Начало развития лежит внутри – пишет М. Монтессори. – Ребенок растет не потому, что он питается, не потому, что он дышит, не потому, что он находится в благоприятных условиях температуры: он растет потому, что заложенная в нем потенциально жизнь развивается и проявляется, потому, что он плодотворное зерно, из которого зародилась его жизнь, и развивается, повинуясь биологическим законам, предначертанным наследственностью» [Монтессори, 1986, с. 382]. Центральным компонентом теории Монтессори являются концепции сензитивных периодов развития у ребенка. Например, существуют сензитивные периоды для овладения языком, ходьбой и пр. М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Уделяя большое внимание сенсорному развитию детей с умственной отсталостью, М. Монтессори подчеркивает, что у них наблюдаются выраженные нарушения восприятия, причем формирование восприятия является важным в развитии их психики. Эти взгляды М. Монтессори послужили поводом упрекнуть ее в том, что она подходит к развитию ребенка с позиции ассоциативной психологии, рассматривая психологическую коррекцию как форму специальных упражнений, направленных на развитие сенсомоторных способностей. Однако критические замечания не снижают общей ценности разработок М. Монтессори в интересах воспитания ребенка. Воспитание, по Монтессори, – это организация окружающей ребенка среды таким образом, чтобы она максимально соответствовала его потребностям. Тогда среда будет стимулировать ребенка к самовоспитанию, самообучению и саморазвитию. Критики Монтессори нередко упрекают ее еще и в том, что она недооценивала такие важные ведущие факторы развития ребенка, как игра, рисование, сказки. Она убедительно показала, что возможно создавать условия для саморазвития ребенка с помощью специальных игровых материалов. Если психологи и педагоги умело используют данные материалы, то это способствует раскрытию потенциальных возможностей развивающейся личности. В основе системы М. Монтессори лежит безграничная вера в творческую природу человека. Дидактические материалы, предложенные М. Монтессори, широко используются в психокоррекционной практике не только за рубежом, но и в нашей стране.

Особую значимость для психологической коррекции детей с проблемами в развитии имеют исследования австрийского психиатра и психолога А. Адлера (1870–1937). Он подчеркивал, что каждая личность еще в раннем детстве формирует уникальный стиль жизни, творит свою судьбу. Человек стремится к достижению целей и удовлетворению своих социальных интересов. А. Адлер выделил три группы условий, способствующих появлению чувства неполноценности в раннем детстве:

• Физические недостатки воспринимаются как препятствия для достижения успеха в жизни. Для того чтобы преодолеть их, необходимо изменить отношение к дефекту, овладеть определенными приемами, необходимыми для компенсации дефектов. Автор приводит в пример музыкантов с плохим слухом, художников с плохим зрением и т. п.

• Детей воспитывают изнеженными. У них не возникает чувство собственной ценности, им трудно прийти к взаимопониманию с другими людьми.

• Неправильное воспитание приводит к тому, что дети вырастают бессердечными, враждебно относятся к другим людям и с трудом кооперируются с кем-либо.

Выделенные ошибки воспитания порождают сильное чувство неполноценности у ребенка. С точки зрения Адлера, если воспитывать у детей упорство, самостоятельность, терпение, не допускать бессмысленного принуждения, унижения, насмешек, наказаний, то у них укрепится вера в свои силы. Сам по себе дефект не предопределяет дальнейшую судьбу ребенка и может быть компенсирован в процессе воспитания. В своих работах Адлер отразил качественное своеобразие личности ребенка с физическим дефектом и его высокие компенсаторные возможности: «Разные органы и функции человеческого организма развиваются неравномерно. Человек либо начинает беречь свой слабый орган, усиливая другие органы и функции, либо упорно пытается развить его. Иногда эти усилия настолько серьезны и продолжительны, что компенсирующий орган или сам слабейший орган становятся гораздо более сильными, чем в норме. Например, ребенок со слабым зрением может натренировать себя в искусстве рассматривания, ребенок, прикованный к постели из-за болезни легких, – развить разные способы дыхания. Мы часто можем видеть детей, которые преодолели эти трудности и в процессе их преодоления развили необыкновенно полезные возможности» [Adler, 1932, р. 15]. Представление о недостаточности переходит из биологической плоскости в психологическую. Не столь важно, есть или нет какой-либо недостаток, значимы чувства, которые возникают в связи с ним у человека. Ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Положение Адлера является ключевым в теории компенсации дефекта и его коррекции. Как подчеркивал Л. С. Выготский, движущей силой развития ребенка является социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к своему дефекту [Выготский, 1983–1984, т. 5; 1932]. Основные положения концепции определили цели психологической коррекции: снижение ощущения неполноценности, развитие социального интереса, коррекция целей, мотивов с перспективой изменения смысла жизни. Особое внимание ученый уделяет установлению доверительных контактов между ребенком и психологом, постановке общих целей работы, поощрению. Адлер разработал методику «Ранние воспоминания» для анализа сновидений, где большое внимание уделяется детским снам, методику ценностных приоритетов, антисуггестию (парадоксальную интенцию).