По способу оценки результатов тестового испытания тесты разделяются на характеризующие (иначе – качественные) и измеряющие (количественные). Примером характеризующих тестов является тест с описанием картины, отчасти тест с тремя словами и ряд других, направленных на оценку индивидуальных различий не по степени развития определенного признака, а по характеру его развития. Это и отличает их от измеряющих тестов. В то время как эти последние стремятся дать степень развития признака, характеризующие тесты пытаются отыскать типическое его выражение. Не исключается этим необходимость и возможность определять тип развития также с помощью количественных данных. Характеризующие, или качественные, тесты имеют значение преимущественно там, где с помощью теста надлежит оценить спонтанную деятельность испытуемого. Измеряющие тесты чаще всего стимулируют и выявляют реактивные функции. Они могут быть градуальными и альтернативными. Впрочем, многие тесты носят характер смешанный: каждая входящая в тест отдельная задача, оценивается альтернативно, вся совокупность решений дает возможность градуировать испытуемых по числу решенных заданий. Чисто альтернативных тестов очень мало. К их числу относится, например, тест на цветовую слепоту. Вся область вопросов, связанных со статистической обработкой тестового материала и с выборами соответствующих математических критериев (коэффициентов, формул, кривых), составляет настолько важную главу тестологии, что ей следует посвятить особую статью.

Проблема изменчивости человеческого организма не случайно сделалась в наше время одной из самых жгучих проблем. И не только в естествознании – в собственном смысле этого слова, где эта проблема издавна занимает умы исследователей, но и в областях смежных, особенно там, где вопросы социальные и биологические тесно между собой переплетаются. Анализу факторов, обусловливающих изменчивость отдельных свойств организма, уделяется все больше и больше внимания.

Совершенно понятно поэтому, что и педология, и психология (в особенности детская и социальная), и психотехника со все возрастающей интенсивностью пытаются вскрыть принципы и внутреннюю механику явлений роста и развития как отдельных функций и систем организма, так и всего организма в целом. Излишне говорить о том, какое значение приобретают эти вопросы для педагогической теории и практики.

То обстоятельство, что вопросы изменчивости психофизических свойств человека исключительно для нас важны, не могло не способствовать оживлению споров вокруг этих вопросов и в среде педологов. К сожалению, споры эти приводили нередко к обилию рассуждений, появлению недостаточно вызревших теорий, целому ряду декларативных провозглашений и созданию чуть ли не враждующих партий. Нечего и говорить, что такое положение вещей, при котором теорий создавалось много больше, чем добывалось фактов, а рассуждения размножались в количестве, превосходящем потребность в них на целый десяток лет, мало благоприятствовало вдумчивой исследовательской работе. Неудивительно поэтому, что наша педологическая (в широком значении) литература и поныне крайне еще бедна экспериментальными данными об эволюции важнейших психофизических свойств ребенка в процессе естественного роста и развития организма и под воздействием различных факторов социальной среды, возраста, упражнения, тренировки и др.

Целый ряд отдельных попыток осветить этот вопрос для решения некоторых практических задач исходит со стороны психотехники как науки, наиболее чутко реагирующей на запросы жизни. Разумеется, здесь в первую очередь выдвигались такие вопросы, разрешение которых должно было устранить основные трудности, стоящие на пути приложения психологии к жизни. К числу таких трудностей должен быть отнесен прежде всего вопрос о прогностическом значении тестов. В настоящей статье нам и хотелось бы в самых общих чертах представить состояние этого вопроса в том виде, как оно вытекает из полученных экспериментальных данных [17] .

Перед психотехникой уже при первых ее попытках диагностировать трудовые возможности человека, в частности, при профориентации подростков, встал вопрос о прогностическом значении тестов и о влиянии на признаки, проверяемые тестами, факторов упражнения. Недостаточным оказалось установить один только факт существования заметных количественных и качественных различий в психофизических потенциях различных людей. Пришлось задуматься над вопросом о том, в какой мере устойчивы отдельные психофизические функции человека и как они изменяются в связи с упражнением, с одной стороны, и насколько сохраняется постоянным характер индивидуальных различий (рангировка испытуемых) в течение известного периода времени – с другой. Для разрешения этих вопросов понадобилось поставить целый ряд специальных экспериментальных исследований. В этой статье мы и пытаемся изложить важнейшие результаты этих исследований. При этом центр тяжести статьи будет перенесен не столько на общепсихологическую и физиологическую трактовку процессов упражнения, хотя этот вопрос представляет исключительно большой интерес, сколько на дифференциально-психологическое рассмотрение вопроса об индивидуальных различиях до и после упражнения, вернее, на различных фазах процесса упражнения.

Таким образом, мы представляем в этой статье проблему психофизической изменчивости в сильно суженном аспекте. Ограничение это касается как тех признаков, изменчивость которых мы изучали, так и самих факторов изменчивости. Мы охватываем в этой статье только те материалы, которые относятся к исследованиям, направленным: 1) по линии изучения изменчивости важнейших из тех признаков, которые являются предметом тестовых испытаний при диагностике общеинтеллектуальной и специальной одаренности, 2) по линии учета только одного из многих возможных факторов изменчивости, а именно фактора упражнения. При этом следует подчеркнуть, что в исследованиях, о которых идет речь в дальнейшем, фактор упражнения выступает как один из скрытых компонентов процесса общего и профессионального обучения либо в форме специфической тренировки.

Здесь же уместно будет сделать одну существенную оговорку. Когда мы в дальнейшем говорим о кривых упражнения, о закономерностях, которым они подчиняются, о пределах, в каких возможно совершенствование тех или иных психофизических функций, мы все время не упускаем из виду того, что все наши соображения и выводы покоятся целиком на экспериментальном материале, добытом различными авторами в условиях специфической или, во всяком случае, совершенно определенной постановки опытов. Иная постановка опытов дала бы, быть может, и иные результаты. В особенности важно это учесть именно потому, что речь идет об изучении явлений упражнения, сила и характер влияния которого находятся в теснейшей зависимости от способов упражнения и от его стимуляции. Есть все основания думать, что с изменением приемов упражнения, его дозировки и длительности, а также и стимулов, побуждающих человека совершенствоваться в определенном направлении, изменилась бы весьма заметно и эффективность упражнения.

Поэтому при трактовке всех приводимых ниже данных должны быть приняты во внимание те способы получения материала, в пределах которых наши выводы только и сохраняют свою значимость. Было бы, например, ошибочным искать в данной статье ответа на вопрос о том, до каких пределов возможно вообще довести совершенствование той или иной функции у отдельного индивидуума, если заняться специально его тренировкой. Как ни интересен подобный вопрос, но вряд ли он имеет в данный момент большое практическое значение. Ведь практикующаяся у нас (да и всюду, впрочем) педагогическая система не может и не стремится довести культивирование задатков каждого отдельного ребенка до максимально возможного предела.