Нам было интересно отметить, что у всех обучающихся – и военных, и гражданских – наблюдается два пика творческой активности. Это на втором курсе, после периода адаптации к новым условиям жизни и учебы. Второй и наиболее сильный всплеск творческой активности наступает на четвертом курсе. Это общая закономерность для всех рассмотренных нами учебных заведений.

Однако хотелось бы обратить внимание на две выявленные нами особенности. Первая заключается в том, что максимальную творческую активность проявляют курсанты-десантники четвертого курса, у которых она оказалась даже несколько выше, чем у студентов-математиков четвертого курса (около 16 % респондентов у десантников против 15 % у математиков). У десантников отмечается ощущение больших творческих возможностей в догматической среде военного вуза при авторитарном стиле взаимодействия. Мы объясняем это тем, что курсанты-десантники четвертого курса – это взрослые обучающиеся. Они подписали контракт на военную службу, приняты в профессиональное сообщество, сознательно и активно работают над наращиванием профессиональных знаний, умений и навыков, с энтузиазмом берутся решать творческие профессиональные задачи, ищут контакты с боевыми офицерами – мастерами своего дела.

Сложность учебно-воспитательного процесса в высшей военной школе заключается в том, что на первых курсах мы обучаем старших юношей, используя при этом методы традиционной педагогики, а на старших курсах наши обучающиеся уже взрослые, и для их обучения требуются методы андрагогики, причем такой переход происходит скачкообразно. Специфика взрослого учащегося выражается прежде всего в его двойном социальном статусе, что, в свою очередь, требует особой организации образовательного процесса, а многие преподаватели военного вуза не готовы к этому (Марков, 2008, с. 54–57).

На старших курсах военного вуза идет активное формирование профессионализма курсанта как будущего офицера. Курсант уже является контрактником, он принят в профессиональное военное сообщество, получает деньги за свой ратный труд, является взрослым обучающимся. При этом преподавателям, имеющим боевой опыт, легче организовывать взаимодействие с взрослыми обучающимися. Как показали наши исследования, 50–60 % преподавателей в артиллерийском вузе имеют боевой опыт, в десантном вузе до 80 % преподавателей лично прошли через «горячие точки». Такие преподаватели, не обладая достаточной психолого-педагогической подготовкой, но при этом решая реальные военно-профессиональные задачи, создают творческую атмосферу на занятиях. Курсант видит, что его оценивают не как школьника – будущего взрослого, а как боевого собрата, с которым, возможно, завтра придется прыгать с одного самолета, есть из одного котелка, выполнять задачу, прикрывая огнем друг друга. Все задачи не имеют однозначного решения, выполняются при большом дефиците времени, при нехватке людских и материальных ресурсов, требуют обоснования, почему поступил именно так. Задача выполненная с большими затратами по времени оценивается как поражение: «Товарищи, которым ты должен был придти на помощь, уже погибли». Это в песне поется: «А значит, нам нужна одна Победа. Одна на всех, мы за ценой не постоим». Нет. «Если ты захватил высоту, взял рубеж, но положил в бою всех десантников, с кем ты будешь праздновать эту победу, с кем пойдешь дальше?» Преподаватель с боевым опытом говорит курсанту: «На то десантнику и дана голова, чтобы выполнить задачу и сохранить всех людей. Нет ничего труднее для командира, чем писать матери похоронку на единственного сына, которого ты не сберег в бою». Личностным смыслом решения учебной задачи для курсанта становится не получение высокой оценки, не накопление знаний впрок, а самоутверждение, подтверждение своей принадлежности к данной социальной группе. Курсант-десантник старается показать, что он не зря носит голубой берет. Если преподаватель выгнал за плохую подготовку нерадивого обучающегося с занятий в библиотеку, тот кроме всего ощущает осуждение товарищей: «Это тот, кто подведет нас в бою!» В этих условиях курсант вынужден сам искать решение, отстаивать свое мнение, проявлять инициативу и творчество. Таким образом, формирование профессиональной творческой активности будущего офицера идет хотя и спонтанно, но достаточно эффективно. При этом необходимо отметить, что в десантном вузе на четвертом курсе более 15 % курсантов воспринимают образовательную среду своего военного вуза как творческую, около 42 % курсантов десантников считают образовательную среду карьерной. И если догматической образовательная среда представляется для 40 % курсантов-десантников четвертого года обучения в военном вузе, то такой ее ощущают только 28 % пятикурсников. Более того, 12 % выпускников военного десантного вуза считают образовательную среду безмятежной. Они не бездельничают, они целенаправленно готовятся к службе в войсках, но им комфортно в жестких рамках военного регламента службы, им хорошо, что «рядом тот, кто все за нас решит». Они полностью доверяют своим командирам и боевым товарищам.

Применение интегративной психологической технологии профессионального развития, предложенной Л. М. Митиной для реализации в системах образования и социальной практике, при условии учета особенностей образовательной среды военного вуза позволяет нам успешно решить проблему формирования творческой, социально активной личности будущего офицера, способной к саморазвитию и самообразованию. Данная технология помогает трансформировать адаптивное поведение курсанта в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии. Технология профессионального саморазвития включает:

• четыре стадии оптимизации поведения и деятельности (подготовку, осознание, переоценку, действие);

• процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие);

• комплексы методов воздействия (традиционные и активные) (Митина, 2008, с. 58).

Таким образом, при правильно организованном психолого-педагогическом сопровождении формирования профессионализма курсанта в условиях догматической образовательной среды военного вуза можно подготовить высококвалифицированного офицера-специалиста как творческую, активную личность, способную к самообразованию и саморазвитию.

Военная инженерная психология / Под общ. ред. Б. Ф. Ломова. М.: Воениздат, 1970.

Володарская И. А., Марков А. С. Формирование профессионализма у курсантов-артиллеристов в процессе обучения электротехнике. Коломна: ВАУ ФК, 2004.

Марков А. С. Военные вузы как особый тип учебного заведения образования взрослых // Человек и образование. 2008. № 4 (17). С. 54–57.

Митина Л. М. Научное обоснование и технологическое обеспечение профессионального развития личности в микро- и макросоциуме // Развитие потенциала личности в микро- и макросоциуме: Материалы Всероссийской НПК. Оренбург, 30–31 окт. 2008 г. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. С. 53–60.

Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

Романова Е. С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003.

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Изд-во АН СССР, 1957.

Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.

В настоящее время в социально-экономической сфере наблюдается интенсивная разработка новых и бурное развитие существующих информационных технологий и методов обучения. Роль познания и человеческих познавательных ресурсов, а также связанных с ними естественных психофизических ограничений непрерывно возрастает. В этой связи как сами познавательные возможности и способности человека, так и их изучение приобретают все большее значение. Между тем информационно-технический прогресс невозможен без учета индивидуальных различий в психике людей. Для обеспечения психически полноценного здорового комфортного качественного образа жизни, а также дальнейшего прогресса в области взаимодействия человека с современными информационно-техническими реалиями необходимым становится изучение не только когнитивной составляющей, но и характера и структуры ее соотношения с остальными свойствами личности.