Многие подходы строятся на ошибочном предположении, будто дети могут самостоятельно регулировать свои эмоции и поведение, тогда как в действительности они еще не обладают такой способностью.

Например, одна из причин, по которой родителей так сильно огорчает поведение малыша, кроется в так называемом «разрыве ожиданий» [19] . Многие родители убеждены, что маленькие дети способны – или должны быть способны – делать то, к чему их мозг просто еще не готов.

Как показало крупное исследование, проведенное организацией Zero to Three, 56 % родителей считают, что дети младше трех лет могут контролировать импульсивное поведение, а значит, способны успешно противостоять желанию сделать нечто запрещенное. Из них 36 % уверены, что это под силу малышам младше двух лет.

На самом деле эти способности начинают развиваться не раньше трех с половиной или четырех лет [20] . Согласно тому же опросу, 43 % родителей полагают, что дети способны делиться игрушками и чередоваться с другими детьми до достижения двухлетнего возраста. В действительности этот навык формируется между тремя и четырьмя годами [21] .

Со временем все дети развивают способность к нисходящему мышлению, позволяющему им управлять своим поведением. Особую роль в этом процессе играют активные взаимодействия с близкими взрослыми. По мере роста спектр этих взаимодействий расширяется, а сами они заметно усложняются. Знание того, как формируются навыки самоконтроля, помогает нам понять, на чем сосредоточить наши усилия, чтобы поддержать каждого ребенка.

Доктора Стенли Гринспен и Серена Уидер составили подробную карту детского развития, обеспечив нас элегантным концептуальным подходом к пониманию основных этапов формирования социальной и эмоциональной сфер [22] . Без такого руководства нам не хватает контекста для применения наших инструментов и методов. Это одна из причин, по которой специалистам часто не удается должным образом поддержать уязвимых детей с поведенческими и эмоциональными проблемами.

В главе 2 мы рассмотрим социально-эмоциональное развитие, а также научимся определять, как именно ребенок обрабатывает информацию: «сверху вниз» или «снизу вверх».

Только включив поведение ребенка в контекст его социальных и эмоциональных процессов, мы можем принять оптимальное решение о том, что говорить (или делать) или не говорить (и не делать) в работе с поведенческими отклонениями.

Многие специалисты по воспитанию и поведению подчеркивают важность непосредственного обучения хорошему поведению. Обучение прекрасно, когда ребенок психически и неврологически к нему готов, однако фундамент помощи детям складывается из переживаний любви, безопасности и связи с взрослым.

Эмоциональная сорегуляция с заботливыми взрослыми – залог успешной саморегуляции. По мере чтения книги это различие станет особенно явным. Иногда лучше начать с подхода «снизу вверх». Сталкиваясь с «восходящей» проблемой, мы слишком часто полагаемся исключительно на нисходящие подходы, что приводит к разочарованию всех участников процесса.

Обсудив наиболее существенные ошибки в работе с нежелательным поведением, мы можем перейти к рассмотрению нового способа его интерпретации и понимания, который обеспечит более эффективный и успешный подход к решению поведенческих проблем.

Начнем с того, что такое поведение. Поведение – это наблюдаемая реакция на наши внутренние и внешние переживания [23] . Данное определение предполагает, что поведение есть внешнее проявление внутренних телесных процессов, результатов восприятия (то есть обработки информации, поступающей из окружающей среды), эмоций, мыслей и намерений. Слишком часто, однако, мы строим наши рекомендации и планы коррекции на основе того, что видим, и не учитываем то, что скрыто.

Новый подход требует от нас принять во внимание многие факторы, которые менее очевидны и менее заметны. Иными словами, о поведении следует думать как о верхушке айсберга – той части личности, которую мы видим или знаем. Верхушка дает ответ на вопрос «что». Точно так же, как мы видим только верхушку айсберга, в то время как большая его часть остается скрытой под водой, мы видим поведение, но не видим причин, которые его вызвали [24] .

Как и в случае с айсбергом, под поверхностью скрыт гораздо более обширный и ценный пласт информации, который помогает ответить на вопрос «почему» и содержит важные подсказки о возможных причинах и триггерах (провоцирующих факторах).

Кроме того, установив подлинный источник поведения, мы можем определить, какое поведение лучше не пытаться изменить. Некоторым детям свойственны достаточно специфические способы сосредоточиться или успокоиться (например, характерные движения), от которых учителя или родители жаждут избавиться; подобные модели поведения обычно рассматриваются с точки зрения дефицита, а не пользы. Например, в работе со многими детьми с диагнозом «аутизм» специалисты и педагоги в первую очередь стремятся устранить различия в двигательной активности, не задумываясь о том, какой адаптивной цели они служат. В главе 7 мы обсудим необходимость проявлять особую осторожность при оказании помощи детям с расстройствами аутистического спектра. Только тщательно изучив функцию, которую выполняет та или иная модель поведения, мы можем решить, что с ней делать (или не делать).