Шрифт:
Таблица 3
Структура ИКК и профили подготовкии переподготовки педагогических кадров
Подход к сущности ИКК преподавателей школ, отраженный в профессиональном стандарте, можно назвать инструментальным, поскольку новейшие технологии рассматриваются как техническое средство обучения, как инструмент. Во ФГОС ВО Лингвистика отмечается важность ЦТ как части инструментальной среды профессиональной деятельности выпускников и, как следствие, включение ИК-компетенции в ряд требований, предъявляемых к выпускникам на уровне профессиональных и инструментальных компетенций. Следовательно, сущность ИК-компетенции преподавателей вузов рассматривается как их профессиональная характеристика, отражающая применение ЦТ в профессиональной области как для решения широкого круга педагогических задач, моделирования и конструирования образовательной деятельности, так и для формирования у обучающихся готовности к использованию ИКТ в будущей профессиональной деятельности [Титова, Самойленко, 2017].
Преподаватель иностранных языков должен в совершенстве владеть не только методическими приемами обучения, особенностями организации учебного процесса и воспитания, но и обладать высокой языковой культурой, многообразием языковых форм выражения мыслей на преподаваемом языке и фоновыми культурными знаниями. Понятие коммуникативной иноязычной компетенции многоаспектно и ее структура, включающая лингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социолингвистическую, стратегическую и социальную компетенции, подробно описаны в Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка, разработанном Советом Европы. В РФ нет жестко установленных требований к уровню владения ИЯ в профессиональной деятельности педагога. Предполагается, что уровень владения ИЯ в системе основного общего и среднего общего образования должен быть не ниже В2 согласно Общеевропейской шкале оценивания. В системе профессионального и дополнительного образования – не ниже C1.
Многие исследователи сегодня занимаются именно профессиональными аспектами речевой деятельности педагога ИЯ. А. А. Коренев предлагает модель профессионально-коммуникативной компетенции педагога ИЯ, состоящей из лингвистического (фонетическая грамотность, интонационный рисунок, грамматическая грамотность, лексическая точность); содержательного (умение объяснять и вводить новый материал, давать инструкции, объяснять задания, поддерживать диалог во время занятий и т. д.) и интерактивного (умения быстро и адекватно реагировать на высказывания студентов, запрашивать пояснения, помогать высказаться; суммировать сказанное студентами и интегрировать их мнения в комментариях учителя; похвалить и сделать замечание, используя адекватные ситуации фразы) компонентов [Коренев, Михайлова, 2019]. Согласно Е. Г. Оршанской к компонентам речевой профессиональной деятельности педагога ИЯ можно отнести: контактоустанавливающий (установление и поддержание контакта с учениками); объясняющий (использования адекватных приемов для введения нового материала); стимулирующий (побуждение учащихся к активным речевым действиям); оценивающий (оценка правильности и неправильности речевых действий учеников) [Оршанская, 2010]. Заслуживает внимания интегративная модель иноязычной коммуникативной компетенции преподавателя ИЯ, которая представляет собой синергетическое взаимодействие общей коммуникативной, межкультурно-коммуникативной и профессионально-коммуникативной субкомпетенций [Черничкина, Подгорская, Резник, 2019].
Однако в предлагаемых моделях не учитываются важные иноязычные умения педагога иностранных языков вуза как исследователя и научного работника. Ряд европейских документов был направлен на разработку компетентностно-ориентированной системы уровней научных исследователей. Преподаватель вуза сегодня, согласно общеевропейским тенденциям и требованиям работодателей, должен быть вовлечен в международные проекты с зарубежными коллегами, участвовать в международных конференциях для обмена опытом, писать и публиковать статьи на иностранных языках в высокорейтинговых международных журналах, принимать участие в обсуждениях научных достижений в международном научно-исследовательском сообществе, уметь создавать свое профессиональное портфолио и т. д.
В 2018 году была опубликована новая редакция New Companion CEFR, согласно которой основной целью языкового образования являются развитие медиативных стратегий коммуникации [CEFR, 2020]. Медиация – это своего рода коммуникативный апогей, включающий в себя все три способа деятельности на иностранном языке, то есть продукцию, рецепцию и коммуникацию. Современный преподаватель ИЯ должен быть мастером медиации, то есть помимо иноязычных коммуникативных умений, вузовский преподаватель выступает как «кросс-культурный/плюрикультурный медиатор, способный помочь участникам межкультурной научной коммуникации достигать взаимопонимания при обсуждении научных проблем, преодолевая возникающие барьеры» [Сафонова, 2021]. Педагог ИЯ должен владеть стратегиями осуществления медиации текста, сложных понятий и процесса коммуникации, т. е. педагог должен уметь интерпретировать визуальную информацию из диаграмм, изображений, толковать и переформулировать сложные концепты, делать устный и письменный перевод текстов, критически оценивать художественные тексты и т. д. Медиация является обязательной сферой коммуникативной деятельности в контекстах обучения языку для специальных целей (LSP), в рамках предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL).
В 2019 году зарубежные педагоги в рамках европейского проекта CATAPULT разработали структуру общих компетенций, которыми должны обладать педагоги, обучающие в вузах иностранному языку для профессиональных целей. Данная структура включает общие методические компетенции, компетенции сотрудничества и межкультурной медиации, аналитические компетенции, компетенции разработки курсов и обучающих материалов, компетенции оценивания.
Таким образом, основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод, что ПКИК педагога вуза должна включать три группы иноязычных макрокомпетенций:
1) общую коммуникативную компетенцию;
2) коммуникативную организационно-содержательную компетенцию для проведения учебного процесса;
3) коммуникативную научно-аналитическую компетенцию для осуществления научного исследования и обмена опытом на международном уровне.
ПКИК педагога иностранных языков вуза – это сложная, многоаспектная компетенция, предполагающая уровень владения иностранным языком не ниже С1, опирающаяся на глубокие методико-теоретические знания и умения педагога, позволяющая ему решать различные профессиональные задачи для организации и проведения учебного процесса на иностранном языке и для осуществления научных исследований и представления их результатов на иностранном языке (см. таблица 4).
Таблица 4
Структура ПКИК педагога иностранных языков вуза
Согласно новым тенденциям в образовательной сфере, обозначенным в национальном проекте РФ «Образование», изменения должны касаться требований, предъявляемых не только к ИК-компетенции, но и к методико-теоретической компетенции преподавателей иностранных языков. Прежде всего необходимо объяснить, почему выбран данный термин для обозначения профессиональных компетенций педагогов. Е. И. Пассов отмечает, современная методика обучения иностранным языкам должна включать как теорию, так и технологию языкового образования. Методика как теория иноязычного образования представляет собой знания о данной теоретической области на уровне познания, методика как технология – это знания о данной предметной области на уровне реализации на практике, т. е. это своего рода эмпирический уровень, предполагающий адаптацию философских, методологических, аксиологических, психологических аспектов иноязычного образования к определенным условиям (уровню владения ИЯ, возрасту обучающихся, ступени обучения и т. д.) [Пассов, 2019].