Ключ ? Замок

Лиса ? Колобок

Мальвина ? Буратино

Утюг ? Белье

Гребень ? Волосы

Молоток ? Гвоздь

Ферзь ? Пешка

Небо… ? Облака…

Этот список можно продолжать бесконечно. Важно: что в этих образах может стать предметом педагогической рефлексии?

Во-первых, основной тип отношений: субъект-субъектные, субъект-объектные, объект-объектные. Основной параметр здесь – наличие сознания, возможности действовать самостоятельно, инициативы у предложенных персонажей. К сожалению, вариант субъект-субъектных отношений возникает не часто и, как правило, при обращении к сказочным персонажам или героям художественной литературы

(Мальвина – Буратино, Лиса – Колобок, Робинзон – Пятница). Наиболее распространенным является вариант субъект-объектных отношений (скульптор – мрамор, художник – картина, композитор – мелодия). Объект-объектный вариант обычно возникает, когда участники предлагают метафоры из предметного мира (перо и бумага, топор и дрова, молоток и гвоздь, духовка и тесто, автомобили «Мерседес» и «Ока»). Из множества идей нас интересует доля вариантов «субъект-субъектных» отношений.

Второй параметр: каковы заявленные сущности – они готовы к мирному сосуществованию, может быть вообще родственны по сути или это враждебные миры, где присутствует ощущение опасности, тревоги, страха или неприязни по отношению к друг другу. В этом смысле любопытна пара Буратино и Мальвина. На первый взгляд, почти друзья. Но в одной из телевизионных игр – «Сто к одному» – был задан вопрос на улицах Москвы: «Кого с наибольшим содроганием вспоминает Буратино?» Абсолютное большинство назвали Мальвину.

И третий параметр, который представляет интерес при рассмотрении массива образов, – это соотношение вариантов партнерства, сотрудничества, паритета и вариантов зависимости, ведомости, отношений «ведущий и ведомый», «лидер и последователи». В этом смысле, в предлагаемых образах мы обнаруживаем либо идею воздействия, когда на чьей-то стороне явная инициатива ведения (курица и цыплята, родитель и ребенок, Робинзон и Пятница, художник и картина, скульптор и глина…), либо идею взаимодействия (художники одного ателье; строитель и те, кто подвозит материал; участники оркестра).

Когда преобладают образы предметного мира, в них нас радуют те, что находятся в продуктивном, взаимодополняющем взаимодействии: небо и облака, Луна и звезды, духовка и пирог, гребень и волосы…

Можно поступить иначе: создать свою палитру таких образов, при этом достаточно большую и пеструю. Подобный набор карточек должен быть сбалансирован с точки зрения необходимого и достаточного разнообразия по четырем основным критериям: субъектность – объектность; родственность или враждебность предлагаемых пар; взаимодействие или воздействие; самостоятельность или зависимость персонажей в образе. Затем этот набор предложить отдельно – педагогам, родителям, детям для того, чтобы они отобрали те варианты, которые в наибольшей степени отражают суть отношений «учитель – ученик» в этом классе. Итогом такой диагностики может стать и сопоставление восприятий школы, учебного процесса учениками, учителями, родителями.

Как показывает наша практика, большинство образов, с которыми нам приходилось работать, похожи в одном. В них косвенно подчеркивается скорее объектная сущность учащегося или, по меньшей мере, его иная природа. К сожалению, у ребят часто возникают образы воздействия, насильственного побуждения к чему-то хорошему, ведомая позиция ученика. Образов, предполагающих ценностно-смысловое равенство учителя и ученика, наделенность сознанием учащегося, наличие у него собственной авторской позиции, пока очень немного и у детей, и у родителей, и самих учителей. Конечно, это определяется особенностями школы, той образовательной средой, в которой осуществляется учебный процесс.

Когда мы говорим о субъекте учебной деятельности, то предполагаем за ним и еще одну его существенную характеристику – умелость, то есть владение навыками осуществления учебной деятельности. Стало быть, рассуждая о возможности реализации идеи субъектности в учебном процессе, мы вынуждены учитывать и проблему умения учиться. В противном случае субъектная, авторская позиция в учении просто не может быть воплощена самим учащимся.

В книге «Развитие субъекта образования» (под ред. Е. Д. Божович), где подробно рассматриваются психодидактические пути создания условий для формирования и функционирования позиции субъекта учения, в качестве таковых отмечены: