Можно утверждать, что работа учителя с группой разнообразных людей (даже, например, над стандартным учебником) тогда имеет смысл, когда каждый, например, тридцатый, возьмёт себе что-то из найденного остальными двадцатью девятью учениками. Иначе, зачем же им всем вместе собираться?

А ведь ту же работу с учебником применяют нередко как наказание: «Вы меня не слушаете, вот и разбирайтесь сами!» Условия работы, состояние учащихся так далеки от идеала, что, надеемся, последующее утверждение не потребует доказательства: никогда группа (пока они – ученики) не может работать как один.

Мы глубоко убеждены, что только люди, знающие себя и уважающие разнообразие других, есть люди социально грамотные и коммуникабельные. И мы считаем нужным убеждать учителей, что нельзя противоречия между людьми обходить, не замечать. Мы рекомендуем их выявлять и даже афишировать, как можно чётче и как можно раньше, с первых шагов соприкосновения с человеческим обществом, во время обучения в школе.

Как «вчера», так и «сегодня» (так будет и «завтра») на уроке сидят рядом как будущие гении, так и люди более скромных способностей. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть, – сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность – это величайшая разносторонность развития, в «инкубаторе» её не сформируешь. А преступность, как раз наоборот, максимальная односторонность – убито всё! Кроме животных инстинктов. (А это достигается довольно просто.)

Большинство молодых людей становятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают… Но что делать со своей «природой», дети не могут знать.

Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не поддразнить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя.

Если же к такому отношению добавить ещё и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи – то не только дети, но и страна наша может меняться совсем в другую сторону… (А как показывает опыт Швеции, Японии, Израиля – такое может случиться буквально за одно поколение).

А чтобы стряхнуть грустную интонацию, невольно накопившуюся к завершению разговора, приведем девиз, высказанный когда-то Анатолем Франсом и столь близкий духу нашей дидактики. Звучит он так:

«Над каждой школой я бы повесил плакат: УЧИТЬ НАДО ВЕСЕЛО!»

Я пришла в школу ещё до войны, с матмеха университета в качестве преподавателя физики и математики. (А в 1948 году я дополнительно за год закончила пединститут и получила ещё диплом преподавателя педагогики, психологии и логики).

В сороковые годы и определились основы этой системы. До войны в школе было много проблем – но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не ощущалась так сильно. А вот во время войны и особенно после – потребность в изменениях стала чувствоваться чрезвычайно. Об этом много можно рассказывать удивительных и парадоксальных историй…

К началу пятидесятых годов моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так чётко сформулирована как сейчас – нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам, названия только утрясались, даже не обо всех нужных уровнях учебной работы возникли ясные представления.

Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят. В 1953 году я впервые представила свою систему, выступив в Ленинградском институте усовершенствования учителей с докладом, который так и назывался: «В классе сорок человек» – тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя – ни в развитии, ни в творчестве.

Что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, – и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».

В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчёркнуто нами среди их списка:

• Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться – и суметь перейти в разряд успевающих.

• Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.

• Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.

• И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.