Сам факт осознания, что эти смыслы разные, уже важно для оценки образовательного процесса. Подмена оценки обученности оценкои образования маскировала это понимание, важное для развития – краине важныи этап продвижения к новым задачам вместо навязчивого стремления многих вернуться в «советскую школу».

Что могло бы стать оценкои образования, раз мы осознали, что все традиционные оценочные процедуры ориентированы на обучение? Или оценками? Множественное число важно, потому что картина мира – многомерная сущность. Возможно даже бесконечномерная, новые параметры которого могут появляется бесконечно по мере осознания новых аспектов. И тогда становится очевидно, что не существует абсолютнои оценки «качества образования» – можно оценить только те аспекты образования, которые в данныи момент могут волновать данных интересантов. Например, сеичас волнуют инженеры, а завтра станут важны композиторы. Сеичас многие все еще восторженно поднимают на щит «гибкие навыки», а инженер без «твердых навыков» никому не нужен.

Именно поэтому мы разрабатывали модель «Алмаз личности», что посчитали менее важным сохранение практики оценки на «больше-меньше», чем упрощение до качественных показателеи именно этого параметра оценки ради добавления в процедуры оценки уровня субъектности. Предельно узкая доля школ (штучно!) проявила интерес к такому подходу – это говорит о неготовности аудитории к смене акцентов. Впрочем,агрессивная увлеченность государственных институтов к формальным оценкам типа ОГЭ/ ЕГЭ/ ВПР не способствует развитию иных подходов к оценке качества.

Полезныи тезис «что измеряем, тому и учим» мог бы осветить бурно обсуждаемую проблему ЕГЭ под чуть другим углом зрения. Другои тезис из школьнои физики, что «любои прибор измеряет сам себя» (термометр измеряет температуру себя, вольтметр – ток через себя), в отношении этих увлекательных процедур говорит о способности учеников решать именно задачи ЕГЭ. Оценки за ЕГЭ весьма условно и спорно соотносятся с другими полезными для жизни целями. Впрочем, никакого иного смысла в них нет и не планировалось, кроме ранжирования выпускников для поступления в вуз с одновременнои отсечкои для зачета школьного этапа. Отсюда предельно простои вывод, что попытки отнести результаты ЕГЭ и родственных ему процедур к оценке качества – наивное или преднамеренное лукавство.

В новых условиях надо думать о новых целях и новых оценках качества.

Обвал новых терминов и некритичное использование старых вызывают потребность заострить внимание на их смысловом наполнении, особенно ключевых.

Образование здесь рассматривается как построение образа, картины мира. Это происходит как индивидуальный прогресс, т.е. подразумевает активное, заинтересованное поведение. В этой логике точнее звучит отглагольный термин «изучение», чем «обучение», поскольку «изучение» по контексту отражает более личностно мотивированный процесс, с активной позицией изучающего, а «обучение» – более пассивный, ведомый. Пока образование носило пассивный характер освоения единой внешне заданной учебной программы, слово «обучение» было довольно точным для характеристики процесса. С ростом запроса на активное образовательное поведение будет более точным переход к терминам «изучение» и «учение».

Взгляд на образование как на процесс построения картины мира выявил вариант «освоения знаний» как довольно формальную задачу заучивания знаниевых единиц, предусмотренных в программе, при котором картина мира меняется незначительно. То, вокруг чего раньше было сосредоточено представление об образовании как обучении, оказалось сравнительно легко отчуждаемо от человека, переносимо на роботизированное обучение. Таким образом, цифровизация проявила в учебном процессе самое сложное – мотивацию ученика к изучению: почему, зачем и как он станет изучать абстрактный «трехчлен»? Именно по этому признаку отличались хороший и плохой учитель: у кого ученики хотели изучать программу, а у кого от изучения уклонялись. Учителей различали, но специфические особенности различия в рамках общего учебного процесса не вычленяли. Различия стали понятнее после статистики освоения цифровых онлайн-курсов, когда единицы процентов успешно осваивали курс от числа стартовавших (исследование MIT и последующие).

Знание – тоже весьма гибкое понятие: от простой осведомленности и навыков решения типовых задач до глубокого смыслового освоения, позволяющего применять знание для нетипичных задач, в том числе из других сфер, областей знаний. Были разные типологии уровней знаний. Одна из наиболее популярных – таксономия Блума. Но типовым можно считать представление о знании, которое можно назвать квалификационным: способность решать типовые задачи, по оценке которой нужны положительные административные атрибуты, в частности диплом или аттестат – именно формальная успешность является ориентиром большинства образовательных процессов.

Чтобы вычленить квалифицирующую функцию знаний, здесь предлагается применить понятия «знаниевая единица» и «квалификационная единица». Это позволить описывать формальную функцию знаний без ущерба для гибкого смысла общего понятия знания как фрагмента картины мира.

Знаниевая единица – это целостный фрагмент знаний, предусмотренный для изучения в образовательной программе. Она отражает некую общеизвестную модель на принятом для нее языке описаний с типовыми ситуациями, в которых эту модель изучающие должны научиться опознавать и решать предлагаемыми в программе средствами. Единица может дробиться на более мелкие целостные фрагменты.

Квалификационная единица – это знаниевая единица, уровень освоения которой проверяется на типовых испытаниях, предусмотренных образовательной программой. В том числе, промежуточная проверка или итоговый экзамен, защита проекта.

Таким образом, типовая задача квалификации может опираться на формальную проверку способности соискателя пройти итоговое испытание. Способ, которым он обеспечил готовность к испытанию, значения не имеет. Задача системы образования – дать возможность каждому подготовиться к квалификационному испытанию наиболее удобным для него образом, а не только посещая стандартно организованный поток.