Связь между приведенными явлениями и причинами их нетрудно проследить, если принять в расчет все раньше сказанное. Внешними, насильственными мерами, полным ограничением всякой самостоятельности и настойчивым сопротивлением всякому рассуждению препятствуют обыкновенно развитию всех лучших и истинно человеческих качеств. Знакомство с условиями развития этих качеств уже отчасти выясняет ту связь, которая здесь существует между причиной и следствием. Но, чтобы вполне понять все значение этой связи, необходимо остановиться над влиянием различных «мер», применяемых при воспитании детей.

Представим себе, что в семье, где находятся маленькие дети, двухгодовалому ребенку вздумается ткнуть пальцем в лицо младшему ребенку или даже он это сделает нечаянно. Последний, пораженный внезапностью и болью, закричит; мать, присутствующая при этой сцене, начинает бранить задиру, возвышая голос и усиливая впечатление своих слов движением рук. Виновный ребенок смотрит на все это, и ему может даже понравиться такая картина, так как он получает таким образом ряд более сильных впечатлений как со стороны маленького, который сильно рефлектирует на раздражение, так и со стороны матери, которая при этом отчасти также рефлектирует. При первом подобном случае, в особенности при неудовольствии или усталости, влияющей угнетающим образом, он повторяет свой поступок; недовольная мать или няня уже сильнее возвышает свой голос, делает более резкие движения, а то и шлепнет непослушного ребенка. Таким образом, кроме возбуждающих картин он получит и угнетающий его удар, но прекратится ли после этого новое повторение того же самого? Обыкновенно нет, он повторит его явно или, скорее, тайно, чтобы избежать повторения угнетения, и в последнем случае еще с большей силой. Примененная к нему мера ни к чему не послужила и ни в чем его не убедила, она не изгладила у него картины, которая произвела на него довольно сильное впечатление; она не уничтожила той ассоциации ощущений или того состояния апатии, под влиянием которого ребенок вторично ткнул пальцем в лицо маленькому; напротив, она тем самым дала еще больший повод к повторению того же поступка; кроме того, она обратила внимание на последний и сделала его еще более заманчивым.

Обычная ошибка педагогов состоит в том, что они руководятся в сущности верным, но только весьма дурно понятым ими положением, что сильное впечатление может быть уничтожено еще более сильным; в только что приведенном примере, следовательно, впечатление, произведенное рефлексами матери и маленького) может быть уничтожено впечатлением шлепка. Ниже будет разобрано и показано значение этого положения, причем выяснится, что когда стараются уничтожить одно раздражение другим, более сильным, то, во-первых, не достигается желаемая цель, потому что это второе раздражение временно и скоропреходяще, тогда как первое обыкновенно стойко; во-вторых, это действует в то же время угнетающим образом на всю нервную систему, вызывает апатию, которая при отсутствии мышления служит весьма удобной почвой для постоянных раздражений, являющихся в виде различных чувствований. Следовательно, стараясь уничтожить эти постоянные раздражения различными «мерами», помогают, напротив, их развитию. Возвращаясь к приведенному примеру, можно сказать теперь, что здесь было бы гораздо целесообразнее суметь не заметить самого поступка и уничтожить по возможности весь эффект картины, вызываемой поступком. Понятно, что выгоднее всего было бы с самого начала быть более сдержанным и не обращать внимания на случайное явление, внешне не придавать ему никакого значения и не превращать простую случайность в проступок. Где меньше надзирающих глаз и карающих рук, там такие явления легче проходят бесследно; умная мать всегда сумеет вовремя промолчать и неважное не заметить. Поставьте, например, на стол тарелочку с вареньем и запретите строго-настрого трогать его хотя бы четырехлетнему ребенку, обещайте ему наказание в случае неповиновения; если ребенок знает, что такие угрозы действительно исполняются, то, оставшись один в комнате, он непременно соблазнится лакомым блюдом и ткнет целым кулаком в тарелочку, с тем чтобы потом облизать его, и тотчас убежит из этой комнаты, оставив следы варенья на губах и на платье. Иначе поступит ребенок, которого никогда не наказывали, которому даже никогда ничего строго и сурово не приказывали; если ему любящая мать только серьезно скажет, чтобы он с тарелочки ничего не брал, и объяснит причину, почему не следует брать, то он на самом деле не возьмет.

Подобных примеров всегда много; они наглядно показывают значение простого и теплого отношения к ребенку. Сила мягкого, любящего слова так велика, что с нею не может сравниться никакое наказание. К сожалению, это слишком часто забывают при воспитании и прибегают к мерам, положительно пагубным по своим последствиям. Действуя обыкновенно под влиянием личного раздражения, воспитатели применяют свои меры недостаточно сознательно, не отдают себе полного отчета в значении их и данного проступка, а просто тешат себя, переводя свое раздражение в ряд беспорядочных, бесцельных движений. Необходимо, чтобы воспитатель всегда рассуждал и не допускал у себя рефлекторных движений; в противном случае получается явный абсурд: воспитатель преследует воспитанника за нарушение дисциплины и в то же время сам своими действиями доказывает, что он не умеет владеть собой, т. е. что он сам недостаточно дисциплинирован. На уроке в городской школе в Лейпциге учитель ходил по классу с небольшой тросточкой, которой стегал то одного, то другого ученика; увидав же, что один семилетний мальчик заговорил шепотом со своим соседом, он вдруг подбежал к нему,

отбросил трость и дал ему увесистую пощечину; мальчик не пикнул, только злобно посмотрел на него, следовательно, это было уже дело привычное. После класса этот учитель (молодой человек лет 26) на вопрос, находил ли он необходимым бить детей во время класса, совершенно откровенно ответил, что находит это совершенно ненужным и даже вредным, но делает это потому, что так «скорее», да у него нет и времени много рассуждать, а иногда, прибавил он, это делается просто по привычке. Подобные произвольные привычные действия постоянно встречаются в школе, а между тем их допускать там положительно нельзя; они, правда, облегчают деятельность наставника, но только во вред ребенку. Если возвышенным голосом или даже криком призвать ребенка к порядку, то ребенок встрепенется, затихнет и останется в этом состоянии некоторое время, и тем меньшее, конечно, чем больше он привык к подобному обращению или чем тише и менее резко был сделан подобный призыв. Затем, после более или менее продолжительного спокойного состоя- лия, ребенок задвигается, покажет язык или сделает какое-либо безобразное движение. Приходилось видеть в закрытом учебном заведении одного воспитателя, который очень строго подтягивал свой класс, в особенности когда ожидали появления какого-либо начальства. Он всегда внушал воспитанникам, что при начальстве они должны даже задерживать дыхание и не шевелиться на месте. Зато после он предоставлял им полную свободу действий; трудно описать, что делали тогда воспитанники: они испускали самые дикие крики, бросались друг на друга, на окружающих и даже на стену; было не безопасно попадаться им в это время навстречу — можно было подвергнуться какому-либо неприятному действию с их стороны.

Явления, которые наблюдаются в таких случаях, можно себе объяснить на основании вышеуказанных качеств нервной системы. Болевые ощущения, получаемые при периферическом раздражении какой-либо ветви нервного ствола, совершенно исчезают при более сильном раздражении концов другой ветви того же ствола. Боль зубов, например, на нижней челюсти может совершенно исчезнуть при раздражении кожи височной области больной стороны. Более сильное раздражение, видимо, понижает всякую деятельность в остальных проводниках данного ствола; после того как влияние примененного раздражителя прошло, болевые ощущения являются снова, но уже с большим упорством. Чтобы уничтожить и эту боль, требуется применение более сильного раздражителя; таким образом можно дойти до самых сильных раздражителей, какими можно только пользоваться; наконец, и они перестают действовать.

То же самое приходится наблюдать и в психических проявлениях у ребенка; так, например, какое-либо возбуждение или раздражение вызывает у него известные действия; наставник, желая прекратить их (чаще просто раздраженный поступком ребенка), применяет к нему более сильное раздражение в виде выговора, крика или даже более ощутительного наказания. Этим, как говорят, возбуждаются задерживающие центры, но в то же время угнетается умственная деятельность и сознательное управление своими движениями.

В приведенном примере отправления нервной системы, болевые ощущения, несомненно, появятся вновь, так как причина, вызывающая их, продолжает действовать; она не удалена и не уничтожена, она только заглушена и угнетена. Точно так же и в последнем случае: прежние действия опять появятся, но только с большей резкостью и упорством, степень которых будет прямо пропорциональна силе и продолжительности угнетающего влияния. Как там каленое железо, так и здесь самое сильное наказание может, наконец, остаться почти без последствия. Приходилось наблюдать следующий случай: мать, желая заставить шестилетнего ребенка раньше вставать, с каждым утром должна была усиливать крики и брань для того, что добиться исполнения своего требования; наконец, когда это уже перестало действовать, она вытащила ребенка из кровати и подвергла его зверскому телесному наказанию, измочалив о тело ребенка весь пучок розог, от которого остались мелкие прутики, рассыпавшиеся по полу. Ребенок во все время не пикнул и только по окончании неистовства своей матери сказал со злобной улыбкой на лице, указывая на разбросанные прутики: «вот как поступает мать с своим ребенком!» — и продолжал спать по утрам по-прежнему. Ребенок этот, теперь уже взрослый, представлял, сколько известно, все характеристические признаки злостно-забитого типа.