При первоначальном воспитании всего нагляднее можно видеть все значение серьезно образованной матери. В самом деле, что может быть выше и ценнее умной матери; можно сказать, что уровень развития общества находится всегда в прямой связи и прямой пропорциональности с уровнем развития женщины. Чем выше образование женщины, тем серьезнее может быть направлено семейное воспитание ребенка, имеющее, без сомнения, самое серьезное значение для всей жизни человека. Естественной руководительницей ребенка является прежде всего мать. Разумность и высокое образование женщины всего сильнее будут влиять на развитие и образование нравственного характера ребенка. Только такая женщина, никогда не допуская произвола, лжи или оскорбления ребенка, будет в состоянии содействовать умственному его развитию и установлению его нравственного характера. Она не будет ограничиваться внешностью, а вовремя сказанным словом и разъяснением сумеет поддержать активную деятельность ребенка, а также будет содействовать усвоению им понятия о правде. Она не будет поддерживать его чувственных проявлений, а будет непременно содействовать развитию сознательной его деятельности.

При выяснении условий развития типа было сказано, что необходимо предоставить ребенку самому наталкиваться на окружающие его явления и выяснять себе их значение. Относительно развития характера теперь следует прибавить, что для этого необходимо: поддерживать постоянную активную деятельность ребенка, также с его собственной инициативой, но только чтобы все делаемое было им исполнено по возможности полнее и окончено, т. е. чтобы производимое действие непременно было доведено до конца. Все это должно быть исполнено по усвоенной привычке, без нарушения доброго отношения к ребенку со стороны матери или воспитателя. В сказанном необходимо придерживаться строгой последовательности и не допускать ни малейшего произвола. Необходимо помнить, что содействовать развитию характера ребенка возможно только при умении владеть собой и при вполне сознательном отношении к своим действиям.

Из всего сказанного об условиях развития характера оказывается, что самым существенным моментом будет привычка справляться с встречаемыми препятствиями на основании усвоенных общих истин и положений, а также покорять свои чувствования, которые должны являться нормальным возбудителем сознательной деятельности. Всего более эти условия выполняются при настойчивых упражнениях в самостоятельной деятельности, как умственной, так и физической. Необходимо, чтобы действия были целесообразны, сознательны и составляли результат волевых проявлений. Особенное значение при этом имеет, без сомнения, всякая последовательная физическая работа, и это тем более, чем более она является результатом умственной работы или служит для проверки последней. Всякая подобная физическая работа требует последовательности действия, настойчивости, умения владеть своими силами и проявлять их соответственно силе препятствия, которое приходится преодолевать. Систематическая подготовка к такой работе принадлежит школе, где физическое образование наряду с умственным должно подготовить занимающегося ко всякой элементарной работе, к умению по слову или написанному правилу приступить ко всякому делу и к исполнению всего необходимого в жизни. В семейной жизни ребенок должен быть постоянно активным: сам должен отыскивать себе занятие, уметь ограничивать свои потребности и по возможности сам исполнять все нужное. Практическая школа, или жизнь, при привычке держаться правды и не опасаться труда всего более содействует развитию характера в борьбе с нуждой и лишениями. Но такие условия действуют угнетающим образом на умственную деятельность и этим нарушают гармонию, последовательность и нормальность отправлений. В ожесточенной борьбе отсутствует постепенность, поэтому развивается крутой, суровый нрав, действия недостаточно распределены по времени, нет умения тонко разъединять (дифференцировать) и эстетически проявлять свои действия; нет той чуткости, предупредительности и внимательности (деликатности), которые характеризуют идейную любовь и привязанность. Систематическая (или теоретическая) школа должна бы содействовать развитию характера полным соответствием между умственным и физическим образованием, приучая серьезно работать и не отступать от усвоенных истин, привычно связываемых со всяким размышлением и действием. Такое соединение задач образования и воспитания, однако, трудно выполнимо в школе; это возможно разве только при почти идеальном понимании и выполнении своих обязанностей со стороны преподавателя, умеющего увлечь слушателей своим предметом и приучить их к самостоятельной проверке своих знаний, при этом необходимо тесное и хорошее товарищество. Все это настолько не выполняется обыкновенной школой, что условия, возбуждающие здесь к деятельности, более влияют на развитие типа, чем характера лица. Энергия, настойчивость и самостоятельность действий, составляющие самые существенные признаки проявления характера, возможны только при вполне сохраненной впечатлительности и умении вполне владеть собой и направлять свою деятельность. Для развития же нравственного характера человека необходимо еще, чтобы всякая его деятельность соединялась (ассоциировалась) с направляющим влиянием вполне усвоенных истин и полной правдивостью как в своих размышлениях, так и в своих действиях. В том и состоит главное отличие типа от характера лица, что в типе видно, преимущественно влияние окружающей среды на умственное и нравственное развитие ребенка, а в характере — самостоятельность, видоизменение и применение к жизни всего усвоенного образованием и стойкое следование твердо установленным основаниям, или принципам, никогда не расходящимся с правдой.

До сих пор еще очень распространено мнение, что всякое следование своим чувствованиям и инстинктивным влечениям всего менее ломает натуру человека и составляет явление естественное. Затем часто приходится слышать даже от педагогов-практиков, что нравственное воспитание, т. е. воспитание нравственного характера лица, может быть проведено наставлениями, выговорами, советами. Такие мнения очень нетрудно опровергнуть. Растительные чувствования и так называемые инстинктивные влечения являются результатом раздражения, передаваемого со стороны растительных органов центрами сознательной деятельности. Здесь они возбуждают обыкновенно не мыслительную деятельность, а только хотения и желания, которые ведут к животному удовлетворению этих чувствований, т. е. только к растительным или животным проявлениям организма, выражающимся обыкновенно только отраженными (рефлекторными) действиями. Руководствоваться, следовательно, в своих действиях одними растительными чувствованиями, или так называемыми инстинктами,— значит оставаться исключительно в состоянии животного и не возвышаться до разумной жизни, характеризующей человека и действительно содействующей его совершенствованию. При нормальных условиях ощущения и чувствования должны являться возбудителями сознательных отправлений, выразителями которых явятся уже волевые действия. Только в таком случае «я» будет объективно относиться к своему телу, направлять деятельность человека и уменьшать произвол в его размышлениях и действиях; иначе нельзя себе представить человека как сознательного члена общества, нельзя допустить самосовершенствования человеческого общества. Только развитием сознательной деятельности возможно дойти до отвлеченного мышления, до создания идеалов и стремления к их достижению как существенной цели жизни. Чувственные потребности всегда отличаются тем, что при своем удовлетворении они легко доводят до насыщения и даже до пресыщения и отвращения и затем требуют более сильного возбуждения, иначе вызывают апатию, всегда связанную с понижением чувствительности, следовательно, с ослаблением жизнедеятельности человека. Все чувственные возбуждения подлежат поэтому, как уже выше сказано, психофизическому закону: для того чтобы чувствование росло в арифметической прогрессии, раздражение должно усиливаться в геометрической прогрессии. Умственная же деятельность тем и отличается, что она никогда не может дойти до полного своего удовлетворения, следовательно, не может быть ни пресыщения, ни отвращения; напротив того, с постепенным и последовательным возбуждением ее открываются все новые интересы, завлекающие своим разнообразием, логической связью и глубиной мысли. Идейная жизнь настолько богата внутренним своим содержанием и видоизменениями, что о границе ее, следовательно, о пресыщении ею не может быть и речи. Только она заставляет отыскивать основания своих действий внутри себя, знакомиться с собой, с достоинствами и качествами своего «я»; этим обращением к своим действиям человек и научается ценить идейную жизнь и ее значение выше эгоистической, реальной, животной жизни. Без идейной жизни невозможны волевые проявления, а следовательно, невозможны и проявления истинного характера лица. Направляющим моментом при проявлении такого характера будут определенные положения, или истины, настолько усвоенные человеком, что они привычно связываются (ассоциируются) с каждым ощущением и чувствованием.

Теперь относительно второго мнения. Понятно, что нравственное воспитание ребенка, при котором у него слагается понятие о правде, не может состоять из наставлений, советов, выговоров, делаемых ребенку. Всего сильнее влияют на ребенка, конечно, примеры из его семейной жизни, а затем и совершенно объективное .выяснение общих положений, логически следующих из вполне знакомых ему фактов. Наиболее выгодным оказывается, если такие общие положения выводятся при систематическом преподавании, если они не связаны с частными случаями, допускающими часто сомнения в объективности выводов. При всем этом необходимы еще доверие и уважение воспитанника к преподавателю и умение последнего выводить общие положения просто, понятно и в полной логической связи. Одни же шаблонные указания и советы воспитателей и наставников обыкновенно остаются без всякого влияния, во-первых, вследствие своей случайности и поэтому недостаточной логической связи с фактическими знаниями ребенка; во-вторых, часто от недостаточной своей объективности и убедительности для ребенка, легко поддающегося внушению; в-третьих, вследствие обыкновенно допускаемых выводов, более или менее оскорбительных для ребенка и поэтому уничтожающих всякое на него влияние, и в-четвертых, от частого повторения и однообразия, действующих утомляющим образом. Кроме того, за нравственное воспитание обыкновенно берется всякий, несмотря на собственные свои недостатки и отсутствие требуемого для этого образования и опыта, а часто даже несмотря на недостаток правдивости и искренности в своих отношениях к детям и вообще к делу. Во всех подобных случаях о нравственном влиянии не может быть и речи, а напротив того, высказанные наставления и советы имеют даже неблагоприятное значение, потому что вызывают ряд рефлекторных явлений со стороны ребенка или притупляют его впечатлительность к слову наставника и этим понижают влияние и значение последнего. Во всяком случае, нравственный характер лица складывается всего позже и только при установившемся понятии о правде, когда оно настолько уже утвердилось, что является привычным регулятором при всех размышлениях и действиях человека. Этому необходимо должна предшествовать самостоятельная психическая работа, приучающая человека относиться с полным самосознанием ко всем появляющимся у него ощущениям и чувствованиям и всегда контролирующая его действия сложившимися понятиями о правде. И это самосознание, и эти понятия не могут быть усвоены путем внешних влияний, а могут составлять только результат анализа его собственных проявлений и действий.

Нравственный характер лица может развиваться, без сомнения, и на основании наблюдений, опытности и рассуждений, т. е. практическим путем, но только за счет глубины и широты понимания истины. Такое явление нередко приходится наблюдать и у молодых людей, в особенности страстно увлеченных каким-либо учением, из которого они почерпают основания как для выяснения себе истины, так и для руководства в своей практической деятельности. Но дело в том, что когда нравственный характер лица развивался под влиянием постоянной активной самостоятельной деятельности, постепенно развивающейся привычки владеть своими ощущениями и чувствованиями и систематического развития отвлеченного мышления и понятия о правде, следовательно, при возможно более широком умственном развитии и наибольшей самостоятельности в своих проявлениях, тогда, понятно, и деятельность такого лица должна быть полнее, шире и настойчивее. Сектанты же или увлеченные каким-либо учением, развивающие свой характер только на основании наблюдения и опыта, следовательно, практическим путем, никогда не будут отличаться той широтой рассуждения и деятельности, как в первом случае; их идеалы уже, они усвоены ими по выяснению или учению других, здесь, следовательно, должно быть менее самостоятельных проявлений, деятельность должна быть уже и основы менее тверды. И в том и в другом случае главным задерживающим и направляющим, или руководящим, моментом при действии лица будут усвоенные истины и понятие о правде, причем слагается объективное отношение личного «я» к нашим ощущениям, чувствованиям и стремлениям.

Таким же задерживающим моментом могут быть личные, или эгоистические, требования лица или же внешнее влияние в виде различных мер и преследований. Честолюбивый ребенок строго следит за своими действиями и в состоянии удерживать и направлять их, смотря по своим требованиям и нуждам, но все это только до тех пор, пока его личные стремления и выгоды побуждают его к этому; как скоро у него таких побудительных причин нет, он становится апатичным и маловпечатлительным. То же самое замечается во всех случаях, где нет идейных руководящих оснований, а есть только личные мотивы, являющиеся прибавочными возбудителями активных действий, даже стойких и последовательных, продолжающихся, однако же, только до удовлетворения этих прибавочных возбудителей или мотивов. Это, следовательно, только относительное проявление характера, нестойкое, ненадежное, всегда изменяющееся вместе с изменением условий деятельности и отсутствием личных реальных выгод. Здесь нельзя говорить об отношении волевых проявлений к чувствованиям, ибо собственно воли, направленной истиной, нет, а есть односторонне развитое чувствование; вся деятельность лица обусловливается желанием поддерживать и удовлетворять это чувствование. Одностороннее сильно нарастающее чувствование является в таком случае возбудителем, направляющим деятельность человека; такой реальный, или чувственный, характер складывается, следовательно, из отношения сильно развитого желания, могущего возрасти до страсти, к остальным ощущениям и чувствованиям. Этот вид мнимого характера встречается всего чаще и может настолько походить на истинный, что всеми обыкновенно и признается за истинный характер. Узнается он только в таких случаях, когда личные, эгоистические стремления не удовлетворены, оскорблены или когда нет благоприятных условий для их возбуждения. Вместо прежней силы и энергии является апатия, погоня за переменой впечатлений, и взамен неудовлетворенного чувствования или развившихся личных потребностей замечается отыскивание различных прибавочных раздражителей, как карты, вино и тому подобные возбуждающие средства. Нет большей муки, как апатия и отсутствие руководящих моментов для деятельности; понижается вся жизнедеятельность человека, и он сам порой замечает свое разложение и распадение.

Наконец, тормозящими, или задерживающими; условиями могут еще являться и внешние меры, психические или физические. Такие внешние дисциплинирующие меры всегда сводятся к тому, чтобы более сильными ощущениями или чувствованиями затормозить действия ребенка или направить их известным образом. Меры эти могут состоять в сильных слуховых впечатлениях, в наставлениях, выговорах, в болевых ощущениях, вызываемых различными положениями тела наказываемого или телесными наказаниями, в оскорблении словом или действием, в арестах или лишениях и т. п. Во всех этих случаях полагают, что принятыми мерами направляют нравственное развитие ребенка и содействуют развитию его характера, т. е. приучают сдерживать свои рефлекторные действия и владеть своими чувствованиями. Относительно сильных раздражений, пли возбуждений, можно сказать, что они понижают или останавливают рефлекторные явления и вообще действуют задерживающим (тормозящим) образом на действия лица; этим объясняется влияние всяких физических и нравственных оскорблений и мер, так часто применяемых для дисциплинирования и даже, как говорят, для направления нравственного развития ребенка. Такими мерами и способами можно только понизить впечатлительность ребенка, а ни в каком случае не содействовать проявлению его самостоятельности и развитию у него нравственных качеств (...)