Ребенку стало невозможно пробиться к смыслу поведения взрослого, преобразовать хаос состояний, в которых он оказывается, в последовательность необходимых действий.

Поэтому первый случай важен для нас как иллюстрация ситуации подавления и ситуации восстановления активности, в данном случае, двигательной, основания будущего разумного поведения. Вторым случаем является ситуация, в которой в чистом виде представлено поведение взрослого и детей в процессе овладения культурным предметом, т.е. предметом, применение которого не является следствием развития только двигательной активности ребенка.

Основной вывод, который мы делаем из описания воспитательного процесса, приведенного А.И. Мещеряковым, заключается в том, что овладение человеческим поведением начинается со столкновения со Временем: с временными изменениями сиюминутной потребности ребенка (еда, передвижение). Действительно, с одной стороны, необходимо замедленное, растянутое во времени действие, чтобы ребенок имел возможность не потерять собственные ощущения, чтобы из них в его представлении выстраивалась какая-то последовательность, чтобы ребенок успевал почувствовать изменения хотя бы мышечно. Растягивание во времени обеспечивает взрослый, действуя совместно с ребенком очень медленно, микродозами. Эта же постепенность, микродозированность характеризуют весь начальный период овладения каким-либо качеством. С другой стороны, собственно временная характеристика действий, т.е. увязывание во времени отстоящих друг от друга событий (моментов или состояний). Ребенок не совершает пустых действий, они всегда значимы для него. (Другое дело, когда нам, взрослым, кажется, что действие ребенка пустое и никчемное.) Реакции ребенка непосредственны. Дать им возможность быть опосредствованными, аккумулировав в них весь положительный человеческий опыт и превратив их в действия, – цель педагогически направленного процесса жизни.

Следующий вывод, который напрашивается при сопоставлении двух случаев, касается инструментов «растяжения» Времени. В первом случае им является медленное совместное действие взрослого, владеющего смыслом действия, и ребенка, овладевающего действием. Во втором случае инструментом «растяжения» совместимого действия во Времени является, кроме того, культурный предмет, которым овладевает ребенок. Другими словами, Время как момент жизни осуществляется для ребенка культурным предметом и культурной позой (освоением ложки, овладением прямохождением). Способом, «навязывающим» ребенку особое время жизни, является поведение взрослого, т.е. совместное, точно дозированное в усилиях, медленное взаимодействие взрослого и ребенка. Совместимость – единственный способ действия для слепоглухонемого ребенка, чтобы включиться в культурный процесс; замедленность – возможность для ребенка успеть пристроить свое тело к процессу, т.е. исключить, с точки зрения ребенка, хаос в движении; дозирование – выбор направления для поддержки и развития активности ребенка. Действия взрослого всегда производятся в зоне привычного поведения ребенка.

Анализ временной характеристики помогает понять, что основной трудностью при усвоении ребенком чего-то в некоторой степени нового является согласованность, координация в движении всех частей тела, включающихся в предлагаемую работу (руки, шея, ноги, глаза, уши, артикуляционный аппарат и т.д.).

В дальнейшем, когда у ребенка проявилась устойчивая активность в выполнении определенных действий (необходимые движения скоординированы, и эти действия уже стали для него проработанными, т.е. ребенок может производить процедуры в собственном темпе и ритме), происходит сокращение процедуры по времени. Это сокращение становится основанием превращения ее в обозначение последующего действия. Следующий момент – обращение этого же действия на других, отождествление проделываемой процедуры с действием других, т.е. перевод действия «в себе» в действие «для себя», через тождество «своего» действия и «чужого» действия. Таким образом, воспитательный, учебный процесс для нас выступает как ряд развертывающихся жизненных ситуаций, в котором накапливается, организуется опыт ребенка, его поведение. В этих ситуациях устанавливаются временные отношения между телом ребенка и пространством, в котором он находится, или предметом, который находится у него в руках. Средством установления отношения является взрослый и сверстники.

Опыт «развития психики в процессе формирования поведения» явственно обозначает для нас те формы поведения взрослого, которые формируют психику ребенка, лишенного слуха и зрения. Еще раз повторим – это совместимость действия, медленный темп движения, дозирование собственных усилий, организация обращения ребенка на ребенка. Мы считаем, что все эти моменты, необходимые в процессе становления психики ребенка при экстремальных условиях (отсутствие и слуха, и зрения), непременно существуют и в процессе воспитания и становления психики детей только с одним недостатком – с недостатком слуха. Отсутствие дефекта зрения у глухого нередко порождает иллюзию возможности коррекции нарушенного хода развития через перевод речи из слухового облика (устная речь) в зрительной облик (дактильная или жестовая форма речи).

Глухому, а тем более слабослышащему ребенку природой дефекта не предписано аномальное развитие. Вся наша книга есть рассказ о том, при каких условиях дети с нарушенным слухом развиваются, подчиняясь закономерностям развития нормально слышащих детей. В случае же обучения устной форме речи после или одновременно со стихийным формированием языка жестов не просто нарушается естественный ход становления психики ребенка, но и закрепляются его отклонения от нормального хода развития. Это приводит к возникновению специальной психологии глухих, поскольку такое обучение изолирует ребенка от процесса становления у него речевого поведения носителя родного языка.

Пример воспитательной работы в Загорском детском доме помог нам посмотреть на проблему воспитания и обучения детей с нарушенным слухом как на проблему формирования поведения «нормальности» взрослых в общении с детьми в зависимости от состояния слуха ребенка и от условий воспитания (семейное, организованное по типу массовых учреждений, организованное в специальных интернатах).

Мы рассмотрели сходство процесса воспитания слепоглухонемого ребенка и ребенка с нарушенным слухом, немного коснулись и отличий. Ниже мы проанализируем учебный процесс с позиции развития нормально слышащих детей.

Становление речи у ребенка является сугубо практической деятельностью. Взрослые создают благоприятную среду для формирования речевых реакций и речевой активности младенца, его слуховой ориентировки в мире звуков только при постоянном речевом общении с ним. В общении со взрослыми, прежде всего с родителями, ребенок начинает обнаруживать звучания неречевые, к нему не обращенные, и звучания речевые, обращенные к нему непосредственно. Отклики ребенка на речевые звучания говорят окружающим об активности речевого слуха ребенка.