И, как только мешок наполняется, самый незначительный проступок ребенка будет вызывать внезапные бури наказующего гнева и расстройства.

Другой общей реакцией при виде рассыпанных яблок, является, например, воображение ребенка в будущих событиях, бесконтрольным правонарушителем, вследствие необученности дисциплине сейчас. Часто реакцией на эту будущую возможность является наказание ребенка, чтобы научить его или ее остерегаться, а, значит, предупредить это страшное будущее.

В данном случае, оценки, которые подчиняют поведение, относятся к будущему, но они особого характера: Они являются широкомасштабными обобщенными описаниями (бесконтрольный правонарушитель). Оценки, сделанные после этого, исходят из веры в то, что произойдет, если это поведение будет продолжено. Эффект от подобных оценок будущего (которые делают это нежелательное будущее полностью реальным) заключается в создании у родителей такого эмоционального состояния, какое они будут иметь, если будущее действительно начало бы происходить, что, в свою очередь, создает неотвратимую потребность отреагировать сразу же, и решительно. И вновь, результатом является некая форма наказания, имеющая намерение удержать ребенка от повторения в дальнейшем его или ее проступка.

Хотя все три описанные выше выкладки полагаются в своих оценках на различные временные рамки, (прошлое, настоящее и будущее), все три имеют одинаковый результат, насколько это полагает ребенок. То есть, он или она ознакомлены (возможно) с тем, чего НЕ СЛЕДУЕТ делать, но не ознакомлены, или им непоказано, как им СЛЕДУЕТ себя вести. Иными словами, эти выводы имеют результатом скорее наказание, чем обучение. Говоря об обучении, мы имеем в виду ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ, КОТОРОЕ ПОМОГАЕТ РЕБЕНКУ ПРИОБРЕСТИ СВЕДЕНИЯ В ДАННОЙ ОБЛАСТИ, будь то область социальная, личная, академическая, физическая или поведенческая. Вот пример обучения:

Алекс и его отец, Пол, вышли из универмага. На полпути через площадку парковки, Пол заметил, что у четырехлетнего Алекса в кулачке что-то есть. В ответ на его вопрос, Алекс гордо предъявил цветной карандаш. Пол присел на корточки рядом с Алексом и спросил, где он это взял. "Из универмага," признался Алекс. Пол объяснил Алексу, что карандаш принадлежит тем людям, которые владеют универмагом, и взять карандаша без разрешения или оплаты -это воровство. Пол спросил Алекса, что он думает об том, как им следует поступить. Алекс не знал, поэтому Пол предложил возвратиться в универмаг и вернуть карандаш. Пол объяснил ситуацию, когда Алекс протянул карандаш кассиру. Неделю спустя, Пол и Алекс снова уходили из универмага, когда Алекс потянул отца на стоянку и робко вытянул руку. Это была наклейка в виде сердечка. Когда Пол спросил, откуда она, Алекс ответил, "Из универмага." "Помнишь, как это называется?" спросил Пол. Алекс кивнул, "Воровство. Мне бы лучше это вернуть." Пол ждал за дверью, пока Алекс не возвратился назад и не вернул сердечко на то место, где он нашел его.

Поразительным в этом примере является то, что столкнувшись с тем фактом, что его сын что-то украл, вместо того, чтобы рассердиться или забеспокоиться, закричать, выбранить, нашлепать или как-то иначе наказать Алекса за очевидно плохое поведение, Пол отреагировал предоставлением Алексу информации, в которой тот нуждался, чтобы иметь более приемлемые выборы в будущем. То, что это сработало, было засвидетельствовано последующей проверкой Алексом полученных им недавно знаний. Когда мы спрашивали Пола, что происходило в нем, когда он увидел, что сделал Алекс, он ответил, "Ну, я знал, что не хочу, чтобы он воровал, так что я начал размышлять о том, что бы я мог сделать такого, что научило бы его не красть. Заставить его вернуть это назад показалось хорошей мыслью." Очевидным как для того, что Пол делал, так и для того, какими были его размышления в это время, что он делал выводы, основанные на оценках неотвратимо реального будущего, касающейся помощи Алексу в понимании. Иными словами, вместо того, чтобы попытаться заставить Алекса избегать поступать неправильно, Пол научил Алекса тому, как поступать правильно.

Подобно изображенному нами родителю, который представляет угрожающее будущее и, соответственно, наказывает ребенка, чтобы предотвратить его, Пол делает осмысленные оценки будущего, основанные на отношениях причины -следствия между прошлым и будущим. Различием является то, что Пол использует свои оценки будущего для определения того, как создать для Алекса опыт, который приведет его к результату, какой ему (а, возможно, им) нужен. Это различие в ориентации и гибкости идут от восприятия учитываемого им будущего, от предположения выбора, возможности изменять размер и пределы того, что учитывается, и от критерия ОБУЧЕНИЯ, который устанавливает оттенки для тех видов возможностей, которые будут учитываться.

Мы не хотим оказать этим примером, что уравниваем обучение с безболезненными взаимодействиями, или наказание с болезненными взаимодействиями. С нашей точки зрения, значительно не то, проходит ли ребенок через боль и горе, а то, нацелены ли боль и горе на обеспечение ребенка опытом, чего НЕ делать (наказание), и что ДЕЛАТЬ (обучение). Обратимся к следующему примеру в основе которого воспоминания о воспитании детей доктора медицины Мильтона Х. Эриксона, возможно, наиболее последовательно успешного психотерапевта, которого когда-либо знала эта профессия:

МОЙ СЫН РОБЕРТ ОБЪЯВИЛ ОДНАЖДЫ ВЕЧЕРОМ, ЧТО ОН УЖЕ ДОСТАТОЧНО БОЛЬШОЙ, ВЗРОСЛЫЙ И СИЛЬНЫЙ, ЧТОБЫ ВЫНОСИТЬ МУСОР. Я ВЫСКАЗАЛ СВОИ СОМНЕНИЯ, НО ОН ЗАВЕРИЛ, ЧТО УЖЕ ДОСТАТОЧНО БОЛЬШОЙ И ДОСТАТОЧНО СИЛЬНЫЙ. Я СКАЗАЛ, ЧТО ОН МОЖЕТ ЗАБЫТЬ, ОН ЗАВЕРИЛ, ЧТО НЕ ЗАБУДЕТ. Я СКАЗАЛ, "ХОРОШО, НАЧИНАЯ С ПОНЕДЕЛЬНИКА МОЖЕШЬ ПРИСТУПАТЬ." ТАК ЧТО В ПОНЕДЕЛЬНИК ВЕЧЕРОМ ОН ЕГО ВЫНЕС, ВО ВТОРНИК ВЕЧЕРОМ ОН ЕГО ВЫНЕС, А В СРЕДУ ВЕЧЕРОМ ЗАБЫЛ. ПОЭТОМУ Я НАПОМНИЛ ЕМУ В ЧЕТВЕРГ. ОН ИЗВИНИЛСЯ ЗА ЗАБЫВЧИВОСТЬ В СРЕДУ; ОН ВЫНЕС МУСОР В ЧЕТВЕРГ, НО ЗАБЫЛ В ПЯТНИЦУ И В СУББОТУ. СЛУЧИЛОСЬ ТАК, ЧТО В ВОСКРЕСЕНЬЕ Я ПРОСНУЛСЯ В ТРИ ЧАСА УТРА. Я БЫЛ ОЧЕНЬ ДОБР К РОБЕРТУ -- ПОЗВОЛИЛ ЕМУ НЕ СПАТЬ ДО ЧАСУ НОЧИ. НО Я ПРОСНУЛСЯ В ТРИ. Я РАЗБУДИЛ РОБЕРТА, ОЧЕНЬ ПРОСИЛ МЕНЯ ИЗВИНИТЬ ЗА ТО, ЧТО НЕ НАПОМНИЛ ЕМУ ВЫНЕСТИ МУСОР, И ПОПРОСИЛ ЕГО, НЕ БУДЕТ ЛИ ОН ЛЮБЕЗЕН ОДЕТЬСЯ И ВЫНЕСТИ МУСОР. ТАК ЧТО РОБЕРТ, СО МНОГИМИ НЕИЗВЕСТНЫМИ МЫСЛЯМИ, ГЛУБОКО ВЗДОХНУЛ, ОДЕЛСЯ И ВЫНЕС МУСОР. Я ПОДОЖДАЛ, ПОКА ОН НЕ ЗАСНУЛ КРЕПКО, А ЗАТЕМ РАЗБУДИЛ ЕГО ВНОВЬ. Я ИЗВИНИЛСЯ ОЧЕНЬ ИСКРЕННЕ, ОЧЕНЬ ГЛУБОКО, И ОБЪЯСНИЛ, ЧТО Я НЕ ЗНАЮ, КАК ТАК ПОЛУЧИЛОСЬ, ЧТО ЭТА ЧАСТЬ МУСОРА ОСТАЛАСЬ НЕЗАМЕЧЕННОЙ. РОБЕРТ ПРОВЕЛ БОЛЕЕ ОБШИРНЫЕ МИНУТНЫЕ ПОИСКИ НА КУХНЕ, ВЫНЕС ЭТОТ МУСОР НА МУСОРНУЮ КУЧУ, А ЗАТЕМ МЕДЛЕННО ВЕРНУЛСЯ В ДОМ. Я НАБЛЮДАЛ ЧЕРЕЗ ЗАШТОРЕННОЕ ОКНО. ОН ДОБРАЛСЯ ДО ЗАДНЕЙ ДВЕРИ, ПОВЕРНУЛСЯ, И ВЫБЕЖАЛ НА АЛЛЕЮ, ЧТОБЫ ПРОВЕРИТЬ КРЫШКУ МУСОРНОГО БАКА. ОН ВОШЕЛ В ДОМ И ЗАДУМЧИВО ПЕРЕОДЕЛСЯ В СВОЮ ПИЖАМУ. НАПОМИНАТЬ ПОСЛЕ ЭТОГО БОЛЬШЕ НЕ ПРИШЛОСЬ.

В противоположность примеру с Полом и Алексом, Эриксон обеспечивает своего сына неотвратимо неприятным ощущением. Однако, примеры одинаковы тем, что они оба обеспечены руководством, скорее, того, что следует ДЕЛАТЬ, чем просто наказанием за то, что было ими сделано. В другом примере, у Лиз, нашей коллеги, были проблемы с ее двух с половиной годовалой дочерью, которая щипала, кусала и била своего десятимесячного брата. Объяснения маленькой девочке делались неоднократно, но не имели эффекта. Однажды утром Лиз сидела около обоих детей, когда она увидела, как малышка наклоняется и кусает своего брата. Еще до того, как мальчик ощутил укус, чтобы начать плакать, Лиз наклонилась и укусила дочь. Сперва девочка удивилась, затем присоединилась к брату в хорошем реве. Эффектом того, что сделала Лиз, было обеспечение ее дочери ощущением, и почти одновременным с ощущением своего укушенного брата. Результатом было то, что сестра прекратила свое неразборчивое причинение брату боли.