Шрифт:
Развивающие пространственные представления. Ходьба в разных направлениях, танцы, хороводы, игры «Найди свой домик», «Построй поезд», «Построй забор» и т.д.;
Игры и задания на развитие координации движений и мелкой моторики. Исполнение песен с показом действия, например «Курочка», «У ребяток ручки хлопают», «Где наши ручки?» и т.д.;
Игры и упражнения, развивающие коммуникативные навыки. Вращение обруча: дети садятся в круг, им дается большой обруч, они все вместе берутся за него и под музыку начинают его вращать (темп музыки вначале постоянный, затем его можно менять). Также используются совместное музицирование, хороводы и т.п.
При этом попутно, без акцентирования на этом внимания, мы пытаемся решать элементарные вокальные задачи (дыхание, звукопроизнесение и т.п.).
Как правило, каждое упражнение, игра или танец решают не одну, а несколько терапевтических и коррекционных задач.
На этапе знакомства упражнения используются для выявления склонностей и способностей ребенка (или наоборот). Дети с проблемами общения могут никак не проявить себя, но и отсутствие реакции на какое-либо упражнение тоже становится основанием для планирования дальнейшей работы с ребенком.
Мы стараемся выяснить, какая музыка и какой инструмент нравится или не нравится ребенку, что вызывает его эмоциональные реакции (положительные или отрицательные) и как это проявляется; виды и степень активности, проявленной ребенком на занятии, изменение его поведения в процессе занятия.
Составив для себя портрет ребенка или группы, мы всегда пытаемся опираться на то, что ему или им больше нравится, а затем параллельно включаем специальные упражнения или используем приемы, направленные на решение индивидуальных проблем данного ребенка.
Например, в группе, о которой уже говорилось, есть мальчик Дима Р., которого интересовала только песня «Чунга-Чанга». Музыку этой песни слушать спокойно он не мог – тут же начинал двигаться. На одном из первых занятий мы попросили его сначала эту песню послушать и помочь спеть, а уже потом под эту музыку танцевать. Ему было чрезвычайно трудно заставить себя сидеть на месте, но постепенно он привык к этому. Теперь следующая для него задача – спеть не отдельные слова песни, а хотя бы фразу, и без стимуляции взрослого «Дима, пой!», а самостоятельно.
Примерно то же самое было с Костей: он очень любит песню «Веселые путешественники» и тут же начинает под нее танцевать. Мы сразу договорились, что эта песня будет всегда в конце занятия, и сначала ее нужно спеть, а потом уже танцевать. Костя настолько к этому привык, что во время занятия спрашивал «Мы едем, едем, едем – еще рано?» И тут же требовал от меня ответа: «Скажи: еще рано».
Подготовка к обучению в школе детей с особенностями эмоционально-волевой сферы [18]
Н.Л. Моргун
Впервые вопрос о подготовке к школе детей с ранним детским аутизмом и другими нарушениями психического и социального развития встал в 1992 году. Дети два года занимались индивидуально, достигли школьного возраста; надо было решать вопрос об их обучении.
До этого таких ребят часто необоснованно признавали «необучаемыми» или, в лучшем случае, учили индивидуально, что не давало им возможности социально адаптироваться.
18
Объединены две статьи Н.Л.Моргун из сборников «Особый ребенок: исследования и опыт помощи». М.: Центр лечебной педагогики, 2000. – Вып. 3 и М.: Теревинф, 2006. – Вып. 5
Для этих детей характерны недостаточность коммуникации с внешним миром, неспособность адекватно войти в ситуацию, установить контакт с окружающими людьми, уход в себя. Эти дети не замечали сверстников, а если и пытались с ними взаимодействовать, контакты носили очень формальный характер. Одним из основных переживаний этих детей были страхи. Они могли быть безотчетными и направленными на определенные предметы, звуки, ситуации, на определенные лица; или страхи, связанные с переменой обстановки и привычного порядка. Почти у всех детей отмечалось неравномерное интеллектуальное развитие, пресыщаемость, трудности в распределении и сосредоточении внимания, нарушение целенаправленной деятельности, трудности понимания обращенной речи. Большая часть детей понимает речь, обращенную к ним, очень конкретно, буквально. Почти у всех этих детей плохая моторика, что затрудняет письмо и рисование.
Но мы все-таки попробовали объединить этих ребят в группу для обучения, чтобы подготовить их к школе. Опыта такой работы не было, пришлось преодолеть много трудностей: дети не хотели идти в класс, почти каждому ребенку было нужно, чтобы за партой рядом с ним сидел педагог. Однако к концу года результаты оказались неожиданными не только для детей и их родителей, но и для нас, специалистов. Дети научились сидеть в классе в течение 30 минут и целенаправленно выполнять задания, которые давал педагог, получили первый опыт общения между собой. Удалось найти школу, которая согласилась (в порядке эксперимента) обучать эту группу. Так был организован первый класс, состоящий из 7 детей с синдромом РДА и другими нарушениями эмоционально-волевой сферы.
В первый год жизни этих ребят в школе мы поняли, что для успешного обучения умение общаться имеет первостепенное значение. Если ребенок не умеет строить отношения с окружающими и пребывает в постоянном страхе, в школе ему очень трудно. Наши дети испытывали в школе много проблем: боялись звонка, большого количества детей, взрослых, боялись огромного помещения школы и др. Все эти проблемы надо было помочь детям решить.
Так в Центре родилась и начала развиваться программа подготовки к школе. Опыт усовершенствовался с каждым годом в практической работе. Каждая новая подготовительная группа была не похожа на предыдущую, вставали новые детские проблемы. Поэтому каждый год составлялась новая учебная программа, соответствующая возможностям данной группы, но основные направления оставались неизменными. Мы поняли, что вся работа по развитию речи, подготовка к обучению письму, счету, чтению всегда должна быть пронизана решением основной задачи – коммуникативной.