Подобные достижения нуждаются в более подробном объяснении. Что именно происходило в классах, в которых применялся метод «составной картинки-головоломки»? Что позволило получить результаты, на которые никто уже не надеялся? Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к исследованию, проведенному Аронсоном. Карлос, юный американец мексиканского происхождения, впервые оказался в группе, при обучении которой применялся метод «составной картинки-головоломки». Задачей Карлоса было усвоить, а затем передать остальным информацию об определенном периоде жизни Джозефа Пулитцера. Всем членам группы вскоре предстояло сдавать зачет, один из вопросов которого касался жизни и деятельности этого знаменитого журналиста. Вот как описывает этот случай Аронсон (Aronson, 1975).

«Карлос не очень хорошо умел выражать свои мысли на английском, своем втором языке. Поскольку его часто высмеивали, когда он высказывался, он держался в классе тихо. Можно даже сказать, что Карлос и учительница вступили в своего рода заговор молчания. Карлос не проявлял инициативы, не участвовал в жизни класса и мечтал о том, чтобы ему не приходилось отвечать с запинками на вопросы; учительница, в свою очередь, не вызывала его. Возможно, она исходила из самых лучших побуждений; она не хотела унижать мальчика и наблюдать, как другие дети высмеивают его. Но, игнорируя Карлоса, учительница тем самым как будто вычеркнула его имя из классного списка. Она дала понять, что он не стоил беспокойства; по крайней мере, именно эту идею уловили дети. „Наверное, учительница не вызывает Карлоса потому, что он глупый“, — думали они. Вероятно, сам Карлос пришел к такому же заключению.

Естественно, Карлос стал чувствовать себя крайне дискомфортно при введении новой системы, которая требовала от него обмена мыслями и информацией с одноклассниками; ему было очень трудно передавать содержание доставшегося ему параграфа. Карлос заикался, во всем сомневался и сильно волновался. Другие дети отнюдь не поддерживали его; они реагировали в соответствии со своими укоренившимися привычками. Когда ребенок заикается, особенно тот, которого все считают тупым, дети начинают высмеивать и поддразнивать его. „О, ты ничего не знаешь, — обвиняла Карлоса Мэри, — ты глупый, ты тупой. Ты не понимаешь, что делаешь“.

Рис. 5.4 Метод „составной картинки-головоломки“ в школе. Как показали исследования, метод „составной картинки-головоломки“ — это не только эффективный способ увеличить сплоченность среди многонациональной группы. Он также повышает самооценку, успеваемость и интерес к занятиям среди представителей этнических меньшинств

Один из исследователей, наблюдавших за групповым процессом, вмешался, когда услышал подобные замечания. „Хорошо, ты можешь дразнить его, если хочешь, — сказал он Мэри, — возможно, Карлос кажется тебе смешным, но это не поможет тебе узнать о средних годах жизни Джозефа Пулитцера. А ведь зачет будет уже скоро“. Мэри не очень-то много выигрывала от издевательства над Карлосом, поэтому она согласилась изменить свое отношение к нему. Через несколько дней до сознания практически всех детей стало доходить, что единственный имеющийся у них шанс выучить фрагмент Карлоса заключается в том, чтобы внимательно выслушать Карлоса.

Осознав это, дети начали превращаться во вполне корректных интервьюеров. Вместо того чтобы дразнить Карлоса или игнорировать его, они стали вызывать его на разговор и задавать вопросы, которые помогали ему излагать материал. Карлос, в свою очередь, расслабился, и это сделало его более общительным. Через пару недель дети пришли к выводу, что Карлос едва ли так туп, как они полагали. Они увидели в нем нечто, чего не видели до сих пор. Карлос стал больше нравиться детям. Сам же Карлос начал получать удовольствие от школьных занятий и стал думать о своих английских одноклассниках не как о мучителях, а как о друзьях» (стр. 47–48).

Узнав о положительных результатах, полученных при использовании в школьных классах метода «составной картинки-головоломки» многие специалисты отнеслись к этому подходу с излишним энтузиазмом. Они решили, что проблема враждебности и конкуренции теперь может быть легко разрешена. Однако, как показывает многолетний опыт, подобные серьезные проблемы вряд ли можно так просто ликвидировать. Без сомнения, это относится и к данной проблеме (Rosenfield & Stephan, 1981; Slavin, 1983). Требуется не одно исследование, чтобы определить, в каком проценте случаев, в каком объеме и в какого рода группах будут работать стратегии сотрудничества. Необходимо также знать, как учителям лучше всего вводить новые методики — при условии, что они вообще будут их вводить. Методики совместного обучения не только радикально отличаются от традиционных рутинных методик, которыми пользуются большинство учителей; они могут также угрожать авторитету учителя, так как подразумевают передачу права на преподавание учащимся. Наконец, мы должны понимать, что конкуренция также необходима. Она может являться сильным стимулом к действию, а также влиять на самооценку. Задача педагогов, следовательно, заключается не в том, чтобы уничтожить конкуренцию, а в том, чтобы ограничить ее посредством введения в учебный процесс методик совместной деятельности, объединяющих представителей различных этнических групп и ведущих к успешным результатам.

Несмотря на упомянутые выше ограничения, меня не могут не воодушевлять полученные результаты. Когда я говорю со своими студентами или даже с соседями и друзьями о перспективах использования подходов, в основе которых лежит идея совместного обучения, я прямо-таки чувствую, как во мне растет оптимизм. Средние школы очень долго были источником приводящих в уныние новостей, касающихся низкой успеваемости, истощения физических и духовных сил учителей, роста преступности и, конечно, межрасовых конфликтов. Теперь, как мне кажется, в конце туннеля забрезжил свет, и я глубоко этим взволнован.

Таким образом, можно сделать два главных вывода. Во-первых, хотя знакомство и контакт обычно способствуют появлению чувства симпатии, имеет место нечто противоположное, если контакт связан с неприятными переживаниями. Следовательно, если дети, принадлежащие к различным расовым группам, брошены в неиссякаемый поток суровой конкуренции, враждебность должна усиливаться, и она действительно усиливается. Во-вторых, данные о том, что ориентированное на команду обучение является противоядием от враждебности, говорят о достаточно сильном влиянии сотрудничества на процесс установления дружеских отношений.