Пытаясь решить задачу «куб Линка», больные сразу же пробуют строить куб, игнорируя тот факт, что правильная расстановка отдельных кубиков может быть обеспечена лить предварительными расчетами, и, как правило, быстро оставляют свои попытки, указывая, что «кубиков мало» или «задачу нельзя решить».

Начиная решать задачу «кубики Коса», больные не проводят предварительный анализ предложенного узора, не расчленяют непосредственно воспринимаемую структуру и не переводят «единицы впечатления» в «единицы конструкции». Поэтому такие больные сразу же пытаются отобразить каждый отдельный элемент воспринимаемого узора в отдельном кубике и не смущаются, если выкладываемая структура сохраняет число непосредственно воспринимаемых элементов, но оказывается совсем не тождественной с образом.

Естественно, что если выкладывание простых образцов, не требующих перекодирования, выполняется ими без заметного труда, то всякие попытки выложить из отдельных кубиков сложные образцы, в которых правильное выполнение задачи может быть достигнуто только в результате анализа образца и превращения «единиц впечатления» в «единицы конструкции», оказываются недоступными.

Аналогичные данные можно получить применяя метод исследования практического (конструктивного) интеллекта, известный под названием «фигура Рушта».

В этой пробе испытуемому предлагается воспроизвести образец, состоящий из прилегающих друг к другу шестиугольников. Для правильного решения задачи необходимо учесть, что прилегающие друг к другу фигуры имеют общие стенки, поэтому нужно изображать в рисунке не столько изолированные фигуры, сколько геометрические соотношения между составляющими линиями.

Эта задача оказывается недоступной для испытуемых с умственной отсталостью или с нарушением интеллектуальной деятельности, которые начинают выполнять задание без предварительного анализа и заменяют рисование геометрического соотношения лиши) изображением конкретных изолированных фигур.

Во всех приведенных случаях наиболее существенным является тот факт, что невозможность выполнения предьявляемых испытуемому задач наступает не по причине какого — либо частного дефекта (например, ориентировки в пространстве), а в результате распада сложных форм интеллектуальной деятельности, проявляющейся в том, что фаза предварительной ориентировки в условиях задачи с «перекодированием» условий выпадает, а сложная структура интеллектуальной деятельности заменяется попытками выполнения задачи на основе непосредственных впечатлений.

Интеллектуальное поведение является продуктом длительного развития и имеет очень сложную психологическую структуру. Естественно, что всякое умственное недоразвитие, с одной стороны, и патологические изменения мозговой деятельности — с другой, неизбежно вызывают распад сложно построенной интеллектуальной деятельности.

Это можно наблюдать в наиболее отчетливых формах у умственно отсталого ребенка с мозговым недоразвитием и при старческой деменции, связанной с атрофией мозгового вещества.

Известно, что у умственно отсталого ребенка могут сохраниться все простейшие виды наглядного восприятия и действия, однако структура интеллектуальной деятельности у него не получает соответствующего развития. Это выражается в том, что ребенок с глубокими формами умственной отсталости оказывается не в состоянии хорошо проанализировать ситуации, выделить в ней существенные связи и отношения и заменяет сложно построенную интеллектуальную деятельность непосредственными импульсивными реакциями, которые целиком определяются поверхностными впечатлениями о ситуации.

При наиболее глубоких формах умственной отсталости ребенок не может установить даже наиболее простые отношения между частями воспринимаемой ситуации. Так, если перед ним несколько нитей, одна из которых привязана к привлекающему его предмету, он продолжает либо тянуться к этой цели, игнорируя то, что она расположена далеко от него, и даже не пытаясь ее притянуть за нить. Либо тянет ту нить, которая зрительно расположена ближе к привлекающему предмету, игнорируя нить, к которой привязан объект, если только се конец расположен дальше от него.

Дефекты интеллектуального поведения умственно отсталого ребенка легко видеть в опытах, где для его исследования применяются рычаги, и для получения цели надо не тянуть ручку рычага, а следует отталкивать ее от себя. Умственно отсталый ребенок, оказавшись не в состоянии решить эту задачу, продолжает тянуть к себе ручку, несмотря на то что цель ускользает от него. Аналогичная ситуация развертывается и в опыте с проблемным ящиком, предложенным А. Н. Леонтьевым. В него на глазах ребенка кладется цель (например конфета), ящик запирается на рычаговый запор. Открыть его можно, либо нажимая через отверстие, расположенное непосредственно над запором (справа), либо притягивая к себе рычаг через отверстие, расположенное с другой стороны (слева). Дети с глубокой формой умственной отсталости не могут это сделать, и если первое отверстие, расположенное непосредственно над запором, закрыто, они не могут оторваться от манипуляций в непосредственной близости от запора и задача остается для них неразрешимой.