В школу ребенок приходит уже с известными организационными навыками. Один из главных источников развития этих навыков — игра. Когда говорят об игре в детском саду или в школе, то больше всего обычно говорят не об игре вообще, а об играх в пятнашки, в кошки-мышки, в горелки, в крокет, в серсо; обсуждается, какие способности развивает та или иная игра, какая воспитывает дисциплину, самообладание, ловкость и т. д. Когда читаешь сборники игр, школьные программы по игре и видишь игры в школе, становится досадно и обидно: из игры вынимается ее душа. Самые любимые, самые нужные детям игры — это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, поехать в Москву, состряпать обед, прогнать белых, убить медведя и т. п. и т. п. Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления. Пусть поезд, на котором он едет, построен из стульев, пусть дом построен из щепок, не в этом дело — фантазия ребенка дополнит действительность. Тут важен самый процесс построения плана. Важны игры в одиночку, важны игры групповые. В коллективных играх вырабатываются дети-организаторы, дети-вожаки, умеющие упорно стремиться к цели, увлекать за собой других. Вопрос о том, какую роль в выработке организационных навыков играет свободная игра, не освещен в педагогической литературе с достаточной полнотой, а между тем вопрос этот первостепенной важности. Он много важнее, чем, например, вопрос о детских идеалах. Важно проследить, какие цели ставят себе ребята разных возрастов, разных классов, как эти цели изменяются под влиянием чтения, рассказов и пр. Важно проследить, как осуществляют свои цели ребята, в чем тут разница между развитыми и неразвитыми ребятами. Литература может дать богатый материал: у большинства писателей детские воспоминания очень ярки. Правда, все эти воспоминания проходят через психику взрослого. Необходимо провести в направлении обследования игры большую работу.

На известной стадии развития ребенок начинает не удовлетворяться схемами (поезд из стульев, дом из щепок — схемы) и начинает взвешивать реальность средств осуществления. Изменяется и характер целей, которые он себе ставит. В период более ранний цели, которые ставятся в игре, носят просто подражательный характер и целями-то их можно назвать лишь в очень условном смысле. Позднее цели получают уже смысл обдуманных, мотивированных целей.

При нормальных условиях переход от игры к организации жизни и труду, вероятно, шел бы таким путем: цели становились бы все разумнее, средства осуществления все реальнее, организационные навыки, приобретенные в игре, переходили бы в организационные трудовые навыки, в навыки организации жизни. Школа отводит слишком мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Она недооценивает организующую роль игры. Переход от игры к серьезным занятиям слишком резок, между свободной игрой и регламентированными школьными занятиями получается ничем не заполненный разрыв. Тут нужны переходные формы. Нечто подобное мы находим у скаутов. Деятельность скаутов имеет определенные, обоснованные цели, но достижение их облекается в форму игры. Тут учитывается очень тонко психика переходного возраста. Поэтому надо отводить широкое место таким организациям, как организация юных пионеров, способным удовлетворить не изжитую еще подростками потребность в игре.

Обычно школа игнорирует организационные навыки ребенка, приобретенные им в процессе игры. Организация же школьных занятий и школьной жизни в старой школе не давала возможности приложить к чему бы то ни было приобретенные организационные навыки, и они постепенно атрофировались. Трудовая школа создает как раз возможности применять и развивать дальше эти навыки. В этом ее сила. Конечно, она открывает эти возможности лишь при правильной постановке дела. Одним из условий правильного функционирования трудовой школы является органически спаянное с ней школьное самоуправление.

В школе учебы деятельность учащегося сводилась к слушанию и запоминанию того, что говорит учитель. Школьная жизнь поэтому была убога и бедна содержанием. Ребенку не на чем было учиться организации. Другое дело — трудовая школа. Она предполагает, что ребенок не только слушает и запоминает. Он наблюдает, сравнивает, производит опыты, творчески работает. Школьная жизнь полна движения, переживаний. Чтобы жизнь эта шла радостно, организованно, над этим надо поработать. В рамки расписаний она плохо втискивается. Надо обдумывать, как все наладить, согласовать, устроить. Обдумывать это надо не в одиночку, — а сообща. Жизнь требует этого совместного обсуждения, требует совместных усилий, требует разделения труда. Трудовая школа немыслима без самоуправления. И мы видим, что всюду, где создается трудовая школа, создается и школьное самоуправление.

Поскольку у нас не откристаллизовались еще современные формы трудовой школы, постольку не оформились у нас еще и формы школьного самоуправления. Эти формы начинают только нащупываться. Мы встречаем в школах оргкомы, трудкомы, учкомы и пр., встречаем трудовые артели разных видов и типов. Формы самоуправления должны находиться в соответствии с организаторскими функциями, которые ложатся на учеников. Само собой, на первой ступени, где трудовой размах меньше, где функции ребят ограниченнее, задания проще, и формы самоуправления должны быть примитивнее, приближаясь к примитивной демократии. На второй ступени, где размах деятельности шире, работа сложнее и требует уже известной специализации, там и самоуправление принимает более сложные и определенные формы.

Важно никогда не упускать из виду, что самоуправление, для того чтобы оказать воспитывающее, дисциплинирующее влияние на детей, должно осознаваться ими как нечто необходимое, вытекающее из определенной потребности. Тогда только они будут относиться к нему с необходимой серьезностью. Самоуправление ради самоуправления воспринимается ребятами как игра, которой они могут интересоваться, но к которой в своей массе быстро охладевают.

Начинаясь с самых младших классов, самоуправление в школе принимает все более глубокие и сложные формы. Поэтому понимать самоуправление надо как известный процесс, как организационный рост.

Однако не следует отсюда делать тот вывод, что этот процесс должен проходить вне всякого влияния. Самое большое влияние будет оказывать сосуществование (в более старших группах и классах) более сложных и совершенных форм самоуправления. Они являются как бы демонстрацией того, к чему надо стремиться. Там, где существуют более элементарные и более сложные формы самоуправления, последние будут фактом своего существования ускорять процесс развития самоуправления в более младших группах.

Какова роль учителя в деле организации школьного самоуправления?

При наличии у него хороших товарищеских отношений с детьми его отстранение от обсуждения вопросов, волнующих детей, было бы встречено ими отрицательно. Отстраниться он не может. Конечно, он должен держаться возможно пассивнее, стараться не давить своим авторитетом и не перенимать на себя ту работу, которую важно, чтобы проделали сами лети.

По существу же дела, учитель должен влиять на выработку правильных форм самоуправления, но влияние это должно быть не прямое, а косвенное. Оно должно заключаться в том, что он должен прямо помочь детям осознать те организационные проблемы, с которыми дети сталкиваются все время в игре и жизни.