При олигофрении же выявляются грубые нарушения импрессивной речи, обусловленные как непониманием значения языковых этапов разной сложности (слов, предметно-синтаксического значения морфем, смысловых связей между словами, выраженных с помощью окончаний), так и своеобразными дефектами формирования действия понимания речи (трудности одновременного учета лексического и грамматического значения слов и их последовательности в предложении). Поэтому у детей с олигофренией при специальном обследовании обнаруживается обратная диспропорция в развитии экспрессивной и импрессивной речи, когда понимание речи оказывается более дефектным, чем собственная речь. Поэтому дети-олигофрены могут без больших затруднений повторить вслед за педагогом то или иное предложение (в отличие от детей с алалией), не понимая его смысла. Эта диспропорция очень показательна и поэтому имеет диагностическое значение.

Назовем конкретно тот грамматический материал, понимание которого детьми с алалией и олигофренией носит различный характер. Как правило, дети-олигофрены дошкольного возраста не могут в отличие от детей с алалией по форме глагола определить род и число существительных (задание типа «Покажи, где Женя нашел гриб»; «Где Женя нашла гриб?»; «Где поет?», «Где поют?») даже после фиксации внимания и кратковременного обучения. Дети с олигофренией не различают по значению ряд приставок и предлогов, обозначающих пространственные отношения.

Показательным является понимание ряда синтаксических конструкций, осознание которых не опирается на логику существующих отношений и зависит только от учета грамматического оформления слов, таких как: «Желтое яблоко вкуснее красного», «Красное яблоко вкуснее желтого». Дети с олигофренией не могут правильно ответить на вопрос: «Какое яблоко вкуснее?» Они не могут правильно показать картинку в ответ на вопросы: «Где машина догоняет автобус?», «Где автобус догоняет машину?». Однако эти дети понимают такую же конструкцию, опирающуюся на логику существующих в действительности отношений типа «Слон больше волка».

Не осознается детьми с олигофренией значение пассивных конструкций, в которых предмет выражен кратким причастием (Стекло разрисовано узорами. Дерево сломано сильным ветром).

По данным нашего исследования, при предъявлении детям 8 лет предложения: «Окно разрисовано морозными узорами» они не могли ответить на вопросы, с помощью которых проверялось понимание ребенком содержания текста. При этом предварительно слово «узоры» объяснялось экспериментатором, объяснялось также, что мороз рисует на окне разные узоры (снежинки, горы и т. д.). В ответ на вопрос: «Что разрисовал мороз?» следовали ответы: «Узоры»; на вопрос: «Кто разрисовал окно?» дети либо не давали ответов, либо давали неправильные ответы (снег, дождик). Дети с алалией, даже находящиеся по уровню своего психического развития в пограничной с олигофренией группе, эти задания после небольшой тренировки выполняли. Таким образом, у детей с алалией имеются специфические особенности интеллектуального развития и структуры этих отклонений, отличающиеся от олигофренического дефекта.

Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений речи и поведения у аномальных детей. Л., 1989. С. 14–25.

В современной дефектологической литературе высказывается мнение о необходимости дальнейшего изучения психологических особенностей деятельности детей с различными видами патологии речи, в том числе и с моторной алалией.

Большое значение в связи с этим приобретает исследование произвольного внимания как важнейшего фактора организации всей познавательной деятельности ребенка.

«История внимания ребенка есть история развития организованности его поведения», – писал выдающийся советский психолог Л. С. Выготский и указывал, что вместе с постепенным овладением речью в процессе предметной деятельности и общения со взрослыми ребенок овладевает произвольным вниманием. «Ключ к генетическому пониманию внимания» Л. С. Выготский видел в том, что его «корни не внутри, а вне личности ребенка».

Для становления произвольного внимания ребенка, по мнению Л. С. Выготского, чрезвычайно важную роль играют речевые указания взрослых, поскольку «естественной основой влияния знаков на внимание является не создание новых путей, а изменение междуцентральных отношений, катализация соответствующих процессов, вызывание дополнительных рефлексов «что такое» по отношению к данному признаку».

Несомненно, нарушение произвольного внимания у детей с моторной алалией, которое отмечается многими исследователями является проявлением дисгармоничного и асинхронного характера всего психического развития данной категории детей.

Одни авторы рассматривают несформированность произвольного внимания у детей с моторной алалией в русле изучения отдельных аспектов психической деятельности детей. Например, Р. Н. Левина отмечает нарушение произвольного внимания у выделяемых ею в зависимости от недостаточности тех или иных форм деятельности трех групп детей с моторной алалией (Р. Е. Левина, 1951). Несформированность некоторых знаний и особенно недостаточность самоорганизации психической деятельности, по мнению В. А. Ковшикова и Ю. А. Элькина (1980), влияют на процесс и результаты мышления многих детей с моторной алалией. С. Н. Шаховская, характеризуя особенности психики детей с алалией, пишет, что интеллектуальная недостаточность «усугубляется повышенной утомляемостью, снижением внимания, нарушением работоспособности» (С. Н. Шаховская, 1969). Е. Ф. Соботович (1981) считает истощаемость, неустойчивость внимания, отсутствие оперативности и инициативности формами проявления определенных особенностей мышления в учебной деятельности.