При предъявлении задач на метод единственного сходства экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки – лампочка зажигалась, потом на 2—3-ю – лампочка вновь загоралась. Ребенок, сравнив два этих условия, должен был найти сигнальную кнопку.

При предъявлении задач на метод единственного различия экспериментатор нажимал, например, на 1—2-ю кнопки, лампочка загоралась; затем на 2—3-ю кнопки – лампочка не включалась. Дети, проанализировав эти новые условия, должны были определить основную кнопку. Предварительно детям давали большое количество проб. Для получения статистически достоверных результатов каждую задачу в различных вариантах предъявляли не менее 20 раз.

Для сопоставления результатов выполнения указанных заданий детьми с моторной алалией, олигофренией и нормальными учащимися мы использовали данные В. Н. Синева по вспомогательной и массовой школе. В результате такого сопоставления мы получили картину, представленную в табл. 8.

Как видно из табл. 8, учащиеся 3 класса речевой школы дали значительно более высокие показатели, чем учащиеся вспомогательной школы 2 класса, а в некоторых случаях и 5 класса. Более того, при решении логических задач по методу единственного различия их показатели оказались в одних случаях одинаковыми с показателями учащихся 1 класса массовой школы, в других превышали их.

Обращает на себя внимание тот факт, что у умственно отсталых учащихся по мере усложнения однотипных задач (при увеличении числа кнопок, среди которых нужно было отдифференцировать основную от сопутствующих) количество правильных ответов уменьшается. У детей с моторной алалией, как и у учащихся массовых школ, оно остается приблизительно на одинаковом уровне.

Таблица 8

Результаты правильного решения экспериментальных заданий учениками речевой, вспомогательной и массовой школ

Примечание: Данные по вспомогательной и массовой школе взяты из работы В. Н. Синева. Приводятся усредненные данные по каждому классу.

Эти данные, а также наблюдения, полученные в процессе проведения эксперимента, позволили нам сделать вывод о некоторых качественных особенностях умозаключающего мышления детей с моторной алалией по сравнению с учащимися вспомогательных школ. Моторные алалики, так же как и олигофрены, в большинстве случаев шли к правильному решению задач методом проб и ошибок. Для осознания решения им требовалось большое количество проб. Однако, по данным В. Н. Синева, у многих олигофренов, даже учащихся 8 классов, этот принцип выработать не удалось. У всех же наших испытуемых он был выработан, а у 2 учащихся это решение выработалось после второго предъявления.

Характерно также, что по сравнению с олигофренами у детей с моторной алалией выработанный в процессе упражнений принцип решения задач оказывался прочно и сознательно усвоенным и переносился на решение более сложных однотипных задач.

Более того, моторные алалики в отличие от олигофренов, усвоив один метод решения задач (метод единственного сходства), значительно быстрее и лучше усваивали и другой принцип – метод единственного различия. Но как и умственно отсталые дети, учащиеся речевой школы в отличие от учащихся массовой, не могли в вербальной форме обосновать свои логические решения.

Итак, полученные данные свидетельствуют о способности (хотя и сниженной в ряде случаев) детей с моторной алалией к анализу, необходимому для определения причинно-следственных отношений.

Не менее показательными оказались результаты выполнения заданий на классификация предметов. Это задание проводилось в двух вариантах – на вербальном и невербальном материале по методике, разработанной Р. Олвером и Д. Хорнсби. При проведении эксперимента на невербальном материале мы предъявили детям 42 цветных рисунка с изображением знакомых предметов: овощей, транспорта, одежды, инструментов и т. д. Картинки сначала назывались экспериментатором, после чего ребенок их показывал. Это давало возможность судить о том, что он знаком со всеми предъявленными ему предметами. Затем ребенка просили разложить сходные в каком-либо отношении картинки в отдельные группы. Когда ученик завершал комплектование групп, его просили ответить на вопрос: «Чем похожи отобранные картинки?»

При комплектовании групп на вербальном материале детям предлагалось ответить, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. При этом использовались названия тех же предметов, что и в первом эксперименте. Исследование проводилось следующим образом. Ребенку предъявлялись 2 слова – морковь и картофель и задавался вопрос: «Чем похожи морковь и картофель?» Затем к этим словам добавлялось слово яблоко, и экспериментатор спрашивал: «Чем яблоко отличается от моркови и картофеля?», а затем: «Чем морковь, картофель и яблоко похожи?» Эти операции мы продолжали до тех пор, пока не получался ряд, состоящий из следующих слов: морковь – картофель – яблоко – клубника дерево – трава. В конце ряда мы присоединяли резко контрастный объект и спрашивали, чем он отличается от предшествующих. Например, слово камень могло предъявляться последним в списке картофель – морковь.

Этим же способом предлагали детям и другие ряды слов. Всего было предъявлено 8 рядов слов.

В эксперименте участвовали учащиеся 3–4 классов школы № 7 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Киева, что и в 1-й серии опытов. Контрольную группу составили ученики соответствующих классов вспомогательной школы № 75 г. Одессы.

Результаты исследования представлены в таблице 2. Рассмотрим качественные и процентные показатели, полученные в эксперименте. Прежде всего обращает на себя внимание структура создаваемых групп. Так, многие группы (учащиеся речевой школы 10 %, а вспомогательной – 12–22 %) были сконструированы не на основании выделения одной, присущей всем предметам группы черты, а по типу ассоциации, коллекции, тематических группировок: например, расческа и ножницы могли быть объединены, потому что они нужны парикмахеру, корабль и рыба – потому что рыба плавает в воде, а корабль ловит рыбу, и т. д.