Таким образом, эта группа характеризовалась наиболее тяжелыми нарушениями речевых и нервно-психических расстройств и замедленной динамикой развития, обусловленных тяжестью органических и нейродинамических процессов.

Под влиянием целенаправленного медико-педагогического воздействия наблюдалась активизация речевой и психической деятельности: у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.

Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.

В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.

В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.

Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до

9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.

В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи. Фраза была короткой, в ней преобладали номинативные формы, предикативность вводилась с трудом: вначале действие заменялось жестом, затем слово, обозначающее действие, появлялись в конце предложения. И только спустя длительный период времени слово занимало свое место во фразе, структура его улучшалась. У всех детей отмечались выраженные и трудно корригируемые аграмматизмы. У 8 детей данной группы наблюдалось клонотоническое заикание, возникшее в домашних условиях в период активизации словаря.

В процессе экспериментального исследования, наряду с расстройством экспрессивной речи, были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Проведенный нами ассоцциативный эксперимент выявил отсутствие или ограничение формирования речевых целей, затруднение выбора слова по значению. Исследование показало также, что наряду с трудностями нахождения нужных слов при диалогической беседе или в монологической речи, имелись затруднения запуска речи и составления схемы целого высказывания. Поэтому детей данной группы, имеющих достаточный для пересказа словарный запас, затрудняло изложение.

Обучение детей с алалией в дошкольных учреждениях проходило медленно: словарный запас накапливался с большим трудом, структура слов была неустойчивой, во фразах отмечались выраженные аграмматизмы. В процессе занятий формировались речевые штампы, используемые детьми в спонтанной речи. Таким образом, лексико-грамматические расстройства преодолевались медленно, в то время как фонетические нарушения успешно восстанавливались под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическое исследование выявило хорошую ориентацию обследуемых в окружающей среде, адекватное поведение, достаточную активность в игровом процессе и заинтересованность в обучении. Дети критически относились к своему речевому дефекту, у всех был выражен речевой негативизм. Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, связанных с недостаточной речевой функцией. Они имели представление о счете, цвете, форме и величине. Они правильно подбирали и соотносили фигуры, но при зарисовке их на бумаге отмечалось затруднение переключений от одной фигуры к другой. Им не удавалось зафиксировать несколько компонентов из сложного комплекса, какими являются плоские и объемные геометрические цветные фигуры.

При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с легкими вариантами с конкретным объяснением и затруднялись выполнить более сложные классификации предметов, основанных на базе речевого абстрагирования.

В процессе работы отмечались повышенная утомляемость, истощаемость, нестойкость активного внимания, снижение слухо-речевой памяти.

Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось снижение речевых и психических нарушений: дети становились более усидчивыми и работоспособными, улучшалась память, обогащался пассивный и активный словарь, формировалась фразовая речь.

Из 25 детей данной подгруппы после выписки из стационара 14 детей поступило в массовую школу и 11 – в школу для детей с расстройствами речи. В массовой школе обучение проходило с большим трудом, дети не овладели слиянием, не могли научиться читать и писать. 10 из 14 детей занимались с логопедом амбулаторно. Но трудности обучения нарастали и постепенно 6 человек были выведены из массовой школы в речевую. Остальные вынуждены были ее оставить из 5–8 классов, так как не успевали по темпу и программе.