Дети, поступившие или переведенные в школу для детей с расстройствами речи, овладевали грамотой, продолжали обучение. Закончившие школу были социально адаптированы.

В процессе динамического наблюдения за психоречевым состоянием детей было отмечено постепенное сглаживание импрессивных и экспрессивных нарушений речи, более длительно сохранялись лексико-грамматические и логико-грамматические нарушения. Заметными оставались семантические нарушения и возможность составления программы целого высказывания – монологическая речь. Поэтому детям старших классов так трудно пересказать «своими словами» прочитанный рассказ или выученный урок. В ответах часто использовались хорошо упроченные речевые штампы.

Отмеченные нами резидуальные явления на поздних этапах развития были определены как третий уровень, характерным для которого являлись наиболее сложные речевые расстройства: лексико-семантические и лексико-грамматические, трудности формирования монологической речи. Психические нарушения к этому периоду сглаживаются: почти исчезает астенический синдром, накапливается запас общих понятий. Но полного восстановления нет. Можно отметить некоторые особенности психической недостаточности в виде ограничения общих понятий, формирующихся на базе речевого абстрагирования.

Таким образом, клинико-педагогическое исследование разрешило выявить особенности речевых и нервно-психических расстройств на разных этапах развития.

Ко второй группе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до 9 лет, в неврологическом статусе которых преобладали моторно-зацентральные нарушения и явления апраксии.

Исследование речи детей второй группы выявило отклонения сенсорного и моторного характера: нарушения фонематического слуха и импрессивный аграмматизм, лексико-грамматические и фонетические расстройства. Особенностью данной формы патологии речи являлись фонетические нарушения, характеризовавшиеся стойкими и нестойкими звуковыми заменами, смешением звуков, поисками артиакуляций, повторением слоговых элементов и другими формами литеральных парафазий. В процессе занятий обращали на себя внимание трудности постановки и автоматизации звуков, подготовленная артикуляция легко распадалась, поставленные звуки не автоматизировались и не вводились в спонтанную речь. В связи с этим, спонтанная речь оставалась неясной для окружающих. Отмечавшийся в экспрессивной речи аграмматизм характеризовался недостатками управления, согласования и примыкания, постепенно сглаживался под влиянием логопедических занятий.

Психолого-педагогическая характеристика детей второй группы имели свои особенности: все дети были ориентированы в окружающей среде, отмечалась хорошая игровая деятельность. Наблюдения показали, что дети были легко возбудимы, раздражительны, слезливы. Выраженной реакции на свой речевой дефект не было. В процессе обучения была выявлена нестойкость активного внимания, неусидчивость, расторможенность. Память несколько снижена, неустойчива, многие понятия легко теряются. Запас общих понятий ограничен. Классификация предметных картинок проводится неравномерно в связи с недостаточной концентрацией активного внимания. Обобщающие понятия нестойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагали картинки, затруднялись в зарисовке комбинированных фигур, воспроизводя отдельные геометрические фигуры на бумаге.

Под влиянием медико-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях у детей отмечалось улучшение общего состояния: дети становились более спокойными и работоспособными, что компенсировало некоторые пробелы в их знаниях. У них упорядочивалось активное внимание, улучшалась память. В речи отмечалось накопление словаря, сглаживание аграмматизмов. Фонетические нарушения преодолевались медленно, с большим трудом.

После выписки из стационара из 25 детей данной группы 20 поступило в школу для детей с расстройствами речи, 4 – в массовую и 1 – во вспомогательную школу. В дальнейшем 1 ребенок из массовой школы был переведен в речевую. Таким образом, почти все дети данной группы обучались в школе для детей с тяжелыми расстройствами речи. Наблюдения в процессе школьного обучения показало, что у них еще длительное время сохранялись явления повышенной возбудимости и раздражительности, неусидчивость и нестойкость активного внимания, что затрудняло овладение грамотой. В устной речи детей полностью сглаживались лексико-грамматические расстройства, в то время как фонетико-фонематические нарушения длительно сохранялись. Эти особенности психоречевых расстройств на поздних этапах развития были определены как третий уровень восстановления.

Анализ полученных данных обследования 60 детей в дошкольных учреждениях и длительные динамические наблюдения за ними в процессе школьного обучения показали, что моторная алалия – это сложное психоречевое расстройство, обусловленное поражением сенсомоторной области коры доминантного полушария в раннем детском возрасте. Исследования выявили дифференциацию неврологических и психоречевых расстройств: были выделены и описаны характерные клинико-педагогические особенности двух ведущих синдромов: моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Эти синдромы с характерными неврологическими и психоречевыми расстройствами были прослежены на различных этапах развития детей, была выявлена динамика нарушений речевой и психической деятельности, уточнен ее этиопатогенез.

Выявленные клинические особенности нарушений разрешили наметить некоторые коррекционные методы воздействия. Наряду с дифференцированным медикаментозным воздействием, проводились целенаправленные занятия: работа шла над обогащением словаря, уточнением структуры слова, развитием фразовой речи, преодолением аграмматизмов и по формированию монологической речи. Логопедические занятия проводились дифференцированно в зависимости от преобладающих симптомов нарушения и тяжести их проявлений, постоянно сочетаясь с общепедагогическими мероприятиями: преодоление сенсорной недостаточности и пространственных нарушений, расширение общих понятий, организация игровой деятельности. Результатом комплексной работы явилось значительное улучшение в общем и речевом развитии детей с алалией, возможность обучения и социальной адаптации.

Проведенные исследования детей с явлениями моторной алалии в дифференцированном плане, а также изучение динамики их дальнейшего развития позволяет сделать следующие выводы:

1. Моторная алалия представляет самостоятельную форму речевой патологии детского возраста. Она имеет свою этиологию, патогенез и своеобразную психоречевую симптоматику.

2. Моторная алалия включает в себя два ведущих синдрома: моторно-премоторный и моторно-зацентральный, имеющие специфические симптомы речевых и психических нарушений.