6) из 4 фигур исключить 1, отличающуюся по форме или величине от остальных (3 задания).

Для исследования понятийного мышления проведено 2 эксперимента: на классификацию предметов (предлагаемые картинки с изображениями транспорта, одежды, посуды, животных, птиц, предметов неживой природы и т. д. – всего 4 задания) и на установление последовательности событий (дети должны были разложить по порядку сюжетные картинки в разных по содержанию и количеству сериях – 4 задания).

Каждому ребенку было предъявлено в экспериментах по 52 задания, что в общей сложности для всех 50 детей составило 2600 заданий. При выполнении заданий от испытуемых не требовались ответы в словесной форме. Была разработана дифференцированная система оценок выполнения заданий с учетом различных факторов (оценки представлены в результатах исследования).

В случаях затруднений при выполнении заданий детям оказывалась помощь. В зависимости от причин затруднений и особенностей детей она дифференцировалась по степени и характеру. Так, при нарушениях у ребенка самоорганизации экспериментатор различными способами упорядочивал его поведение (например, давал инструкции: «Посмотри внимательно!», «Не спеши!», «Подумай!»; в занимательной форме рассказывал о материале эксперимента и т. п.). При отсутствии знаний о предметах и явлениях детям давали соответствующие разъяснения, после чего предлагали вновь выполнить задание. При затруднениях, непосредственно связанных с производством мыслительных операций, ребенок выполнял часть задания в облегченной форме на измененном экспериментальном материале, а затем возвращался к исходному заданию; или же экспериментатор начинал выполнять задание, а ребенок продолжал выполнение.

Наличие у детей знаний о предметах и явлениях проверялось только в случаях неправильного выполнения заданий. О нарушении самоорганизации судили по таким признакам, как эмоциональная возбудимость, двигательная расторможенность, отвлекаемость, отсутствие интереса к заданию или негативное отношение к нему и т. п.

Было исследовано 30 детей с экспрессивной алалией и 20 – с нормальной речью. Возраст испытуемых – от 4 до 6 лет.

У детей с алалией психопатологические диагнозы (взятые нами из медицинских карт) были следующими: относительно полноценный интеллект – 7 человек; задержка психомоторного развития – 7 человек; психофизический инфантилизм – 2 человека; задержка психического развития – 12 человек; пограничная умственная отсталость – 2 человека.

У 11 детей с алалией был I уровень речевого развития, у 8 – II уровень, у 11 – III уровень.

Суммарные данные исследования образного мышления представлены в табл. 6, из которой видно, что результаты выполнения заданий у детей с алалией и у детей с нормальной речью почти одинаковые. Лишь по некоторым оценкам наблюдаются незначительные расхождения, не превышающие 2,2 %. Следовательно, состояние образного мышления у детей с алалией по результатам примененных заданий не отличается от наблюдаемого у детей с нормальной речью. Дети с алалией, как и нормально говорящие, в целом успешно справляются с заданиями. Большинство правильно выполнили все или большую часть заданий (дети с алалией – 93,5 %, с нормальной речью – 94,1 %), и только в единичных случаях зафиксировано неправильное выполнение некоторых заданий (соответственно 6,1 и 5,9 %). Причем дети обычно выполняли задания самостоятельно (84,7 и 82,6 %), и лишь иногда им требовались наводящие вопросы (7,4 и 9,2 %) или разъяснения экспериментатора (1,4 и 2,3 %).

Таблица 6

Суммарные результаты исследования образного мышления (в %*)

* Проценты от общего числа заданий.

Суммарные результаты исследования понятийного мышления представлены в табл. 7. Сравнение результатов исследования классификации у детей с алалией и с нормальной речью показывает, что процент неправильного выполнения заданий почти одинаков у испытуемых двух групп (5 и 5,8 %). Редкие отказы от выполнения наблюдались только у детей с алалией (1,7 %). По остальным оценкам группы больше отличались друг от друга, но эти отличия не были значительными. Следовательно, способность к обобщению, лежащая в основе классификации, у детей с алалией в целом сохранна. Вместе с тем они чаще нуждаются в помощи экспериментатора (дети с алалией – 33,3 %, дети с нормальной речью – 28,9 %). Большая потребность в помощи, а также отказы от работы вызываются в основном нарушениями самоорганизации, свойственными многим детям с алалией. Однако после оказанной помощи они, как правило, справлялись с заданиями, и это в известной мере сглаживает различия между ними и детьми с нормальной речью в результатах самостоятельного выполнения заданий.

Таблица 7

Суммарные результаты исследования понятийного мышления (в %*)

* Проценты от общего числа заданий.

Сравнение двух групп детей по результатам умения устанавливать последовательность событий показывает, что в правильном самостоятельном выполнении заданий обследованные дети с алалией не отличаются от детей с нормальной речью (соответственно

50 и 46,1 %). Процент невыполнения заданий не имел существенных расхождений у сравниваемых групп (30 и 34,6 %). Но в характере невыполнения были различия. Если нормально говорящие при затруднениях пытались выполнить задания и случаев отказа у них не наблюдалось, то у детей с алалией при затруднениях нередко возникали негативные реакции и другие отклонения в поведении, которые приводили к отказам (10,8 %).

Таким образом, экспериментальные данные свидетельствуют о том, что по состоянию образного и понятийного мышления, результаты которого внешне выражаются в невербальной форме, дети с алалией в целом не отличаются от детей с нормальной речью. В то же время исследование показало, что у детей с алалией на процесс и результаты мышления влияют недостатки в знаниях и особенно нарушения самоорганизации. Отрицательное влияние этих факторов на мыслительную деятельность обнаружено у 21 ребенка с алалией.

Отсутствие необходимых для разрешения проблемной ситуации знаний отрицательно влияло в отдельных заданиях на выполнение мыслительных операций у 8 детей. Так, в экспериментах на классификацию 5 человек не были знакомы с изображенными на картинках некоторыми предметами и животными или же не знали их свойств и функций и поэтому не включали эти картинки ни в какие группы или включали их в несоответствующие группы. В экспериментах на установление последовательности событий 3 человека не были знакомы с процессом приготовления снежной горки (рассказ «Горка»), а 5 человек не знали причинно-следственной связи между дождем и ростом грибов (рассказ «Ежик и мешок»). Отсутствие этих знаний приводило к затруднениям при выполнении заданий или к неправильному их выполнению. Детям приходилось давать соответствующие объяснения. Следует подчеркнуть, что после объяснений они, как правило, верно производили мыслительные операции.