Необходимость ориентации на личность, понимания невозможности осуществления образовательных целей без ее участия и признания этого в качестве нормы педагогической деятельности убедительно доказана в фундаментальных исследованиях роли личностного фактора в обучении и воспитании (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.). А. Н. Леонтьев определил специфику «личностного измерения» (191, 192), полагая, что феномены развития человека можно «измерять» и в функциональном, и в личностном аспекте. Универсальной формой функционирования личности рассматривается деятельность.

Категория деятельности в психологии и педагогике является одной из основных. В ее контексте интерпретируются: обучающий (педагог) и обучающийся (ученик) как субъекты педагогической и учебной деятельности, процесс овладения учебным материалом как учебная деятельность и т. д.

Понятие деятельности было введено в философскую мысль в XVIII столетии И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Г. Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного К. Марксом (например, в «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно рассматривается в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории.

В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком – субъектом или совокупностью субъектов либо определенной человеческой общностью. Наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как ее субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В. И. Слободчикова, А. В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, В. В. Давыдов и др.). По определению А. Г. Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвертывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» (24, с. 90).

Категория «деятельность» имеет большую смысловую емкость, отражающуюся в таких характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, функциональная емкость, благодаря компонентам ее психологического содержания (предмет, свойства, способы, продукт, результат) и внешней структуры, включающей действия, операции (133).

В контексте исследования возможностей личностно-ориентированного подхода в исследовании культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы одной из особо важных задач является выявление и развитие сформированности у него эстетико-педагогической субъектности, поскольку именно она является своеобразным психологическим «механизмом» эстетико-педагогической деятельности. В основе данного понятия – термин «эстетическая субъектность».

Одним из наиболее емких, по нашему мнению, является определение эстетической субъектности, данное философом и историком эстетики В. В. Бычковым. Он считает, что эстетическим субъектом является «инициатор и носитель любой эстетической активности, будь то восприятие или творчество как первопричина эстетического отношения» (67, с. 163). В воле эстетического субъекта превратить фактически любой предмет, включая и некоторые состояния своего внутреннего мира, в эстетический объект. Регулярный опыт общения с Универсумом, с природой, с самим собой способствует нравственному совершенствованию и духовному обогащению личности. Важно при этом отметить активную, волевую сторону в эстетических отношениях субъекта с окружающей его действительностью: «субъект – носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как в другом. Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо» (162, с. 328). Субъектность – определяющее качество личности. Чтобы понять становление эстетической субъектности, нужен анализ субъектных ситуаций и реальных субъектных отношений в современном эстетико-образовательном пространстве.

Существует триединство таких субъектов культуры, как ученик (студент), учитель (преподаватель) и эстетико-ориентированный учебный материал (также рассматриваемый в качестве субъекта). Нереализованная эстетическая субъектность ученика (студента) приводит к потере интереса к обучению уже на первых ступенях и в конечном счете – к потере смысла его собственной образовательной деятельности, возникновению негативного отношения к ней. Субъектность эстетико-ориентированного учебного материала (художественного произведения, текста лекции по эстетической дисциплине и пр.) определяется тем, что он всегда имеет авторство. Реализация субъектности учителя (педагога) не может быть осуществлена без взаимодействия с субъектностью ученика и учебного материала. Это единство позволяет осуществить на практике принцип гуманитаризации образования (В. П. Зинченко).

Диалог трех субъектов – необходимое условие реализации культурологического и личностно-ориентированного подходов в реальной учебно-воспитательной деятельности. На границах взаимодействия этих субъектов возникает культурологический текст урока, поскольку, как писал М. М. Бахтин, «каждый культурный акт существенно живет на границах: в этом его серьезность и значительность; отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает». В понимании М. М. Бахтина, эстетическое начало неотделимо от ценностно-этического отношения и поскольку целью, ценностью и посредником эстетико-аксиологического отношения выступает другой человек, то оно изначально диалогично. Ученый считал, что утверждение максимальной субъектности человека возможно лишь через максимальное принятие и утверждение его интерсубъектности. Наивысшей степени своей субъектности человек может достичь только в состоянии наивысшего контакта (диалога) с другим человеком, а наиболее полная реализация свободы человека возможна только при наиболее глубокой связи (диалоге) с другим человеком, другими людьми.

«Анализ ситуации указывает на необходимость серьезного внимания к становлению субъектности педагогов и учащихся как одному из важнейших условий реализации культурологического подхода и демократизации образования» (266, с. 138).

Учитывая необходимость профессионально-педагогического ориентирования эстетической субъектности учителя, мы считаем, что важнейшим звеном в структуре его культурно-эстетической компетентности как профессионала является эстетико-педагогическая субъектность, которую мы определяем как профессиональное качество личности, обозначающее способность быть стратегом собственной эстетико-педагогической деятельности, ставить и корректировать ее цели и стратегию их достижения, выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному.