Прежде всего, подкрепление – процесс, имеющий своё начало и конец. Что является подкреплением в задаче избегания: болевое раздражение целиком, ожидание болевого воздействия, начало болевого раздражения или, как полагал, например, К. Халл, акт прекращения болевого раздражения? Собаке в качестве подкрепления дали мясо. Что же включается в связь? Сам факт появления мяса в кормушке? Попадание мяса в ротовую полость? Процесс поедания мяса? Момент попадания мяса в желудок? Выделение желудочного сока? Чувство насыщения? Чтобы почувствовать весь ужас этой проблемы, рассмотрим механизм замыкания подражательного условного рефлекса. Л.А. Орбели представлял его следующим образом. У животного-«зрителя» во время наблюдения за условнорефлекторными действиями другого животного в результате раздражения видом и запахом пищи, которую дают другим животным, возникал очаг возбуждения. Далее этот очаг связывался с другим очагом, вызванным условным раздражителем. [174] Если принять эту интерпретацию, то вид и запах пищи уже являются подкреплением.

Но этого мало. Л.В. Крушинский обнаруживает у животных экстраполяционный рефлекс. Оказывается, что животное способно предугадать невидимое им движение кормушки за ширмой: оно безошибочно бежит навстречу двигающейся кормушке. [175] Итак, по-видимому, в подкрепление должно входить представление о месте нахождения подкрепления? В исследовании П.К. Анохина выяснилось: если при выработке условного рефлекса заменить обычно даваемый собаке мясосухарный порошок (смесь молотых сухарей, мясо-костной муки и воды в соотношении 1 : 2 : 1,5.) на подкрепление «большей силы» – на мясо, то голодная собака отворачивается и не ест. Она ведёт себя вопреки тому, что Павлов называл «общим физиологическим законом» (т.е. обязательности движения организма к благоприятствующим его существованию факторам), потому что ожидает в качестве подкрепления порошок!

Наконец, обнаруживается, что обезьян не удается научить понимать человеческую речь, если использовать только пищевое подкрепление, но они вырабатывают подобный навык при совершенно других формах поощрения. Пишет У. Фёрнесс: "Обе мои человекообразные обезьяны способны были понять то, что я говорю, более разумным образом, чем любое специально обученное животное, которое я только видел. В воспитании этих обезьян пищевая приманка никогда не использовалась, а единственным вознаграждением были похвала и ласка". [176] Так что же именно является тем «подкреплением», которое вступает в связь? Всё названное, а заодно и всё остальное? Но всё это вместе даже перечислить невозможно, как же оно может вступать в связь? Это отнюдь не пустой вопрос. Ибо если хотя бы одна сторона, вступающая в связь, не определена, то о какой связи вообще идёт речь? Единственный выход из положения – определить, что подкреплением является то, что животное принимает за подкрепление. Сами исследователи при этом, разумеется, не знают, что животное решает принять за подкрепление. Как, например, из умозрительных соображений решить, что произойдёт, если собаку регулярно кормить не мясосухарным порошком, а бараниной, а потом нежданно «подкрепить» говядиной или уткой – она и в этом случае отвернётся?

Но это еще полбеды. За схемой вообще не заметили логической подмены. Успех не может привести к научению – ведь для достижения успеха животное уже должно быть наученным, лишь потом оно может образовывать связи с подкреплением. Подкрепление же в принципе не может ничему научить и даже не может хоть как-то помочь научению. Как ни корми крыс или голубей, они не научатся играть в преферанс. И если, например, животное не способно отличить синий цвет от зелёного или вертикально заштрихованную дверцу от горизонтально заштрихованной, то никаким вознаграждением такую способность не развить. Вот как осторожно о роли подкрепления пишет А. Бандура, дрейфующий от чистого бихевиоризма к когнитивистски окрашенным конструкциям: «Подкрепление представляет собой эффективное средство регуляции уже заученного поведения, но в то же время оно является относительно малоэффективным способом его формирования». [177] Я бы высказался резче: подкрепление вообще не может быть ни способом, ни причиной научения, а играет лишь роль информирующего и мотивирующего начала.

Во-первых, оно дает животным обратную связь о правильности их действий с точки зрения экспериментатора (иначе, например, крысе никак не узнать, что экспериментатор хочет, чтобы она подходила именно к вертикально заштрихованной дверце, а не к какой-нибудь иной). И в этом нет ничего удивительного. Влияние информации о результатах деятельности на процесс научения хорошо известно. Как обнаружил ещё Э. Торндайк, можно несколько тысяч раз нарисовать линию заданной величины, но без контроля зрения и без учёта сделанной ошибки не только нельзя научиться нарисовать правильно, но даже не будет происходить какой-либо стабилизации в размере нарисованных испытуемым линий. Для повышения эффективности в процессе научения, иначе говоря, необходима обратная связь. Среди многочисленных исследований на эту тему отмечу работу Й. Лингарта: дети разного возраста должны были нажатием кнопки реагировать на начало движения секундомера из нулевого положения. В одной группе после нажатия кнопки секундомер сразу останавливался. Во второй – секундомер продолжал двигаться ещё в течение 2-5 сек. Иначе говоря, в первой группе испытуемые могли адекватно оценивать точность своей реакции, во второй – лишь приблизительно. Время реакции в среднем в первой группе намного меньше, чем во второй. И это различие с возрастом только увеличивается. [178] Поэтому же и подкрепление в той мере, в какой оно выступает как информация о результатах деятельности, обязательно будет влиять на научение.

Процесс заучивания не должен, как уже говорилось, принципиально отличаться от процесса научения. Поэтому поклонники теории связи, признающие важнейшую роль подкрепления, с ужасом ссылаются на факты о том, что подкрепление хотя и определяет выбор заучиваемого материала, но почти не влияет на эффективность заучивания. Например, Л. Нильссон предъявлял трем группам студентов один и тот же список слов. Первая группа просто его заучивала. Второй группе обещали большой денежный приз тому, кто вспомнит больше всех слов. В третьей – обещание денежного приза давалось перед началом воспроизведения. Разницы в объеме воспроизведения у этих трех групп не было. [179] Тем не менее большинство (если не все) исследователи уверены, что сенсомоторное научение тем эффективнее, чем выше мотивация (иногда с оговоркой: если мотивация не чрезмерная). Однако не знают, как это доказать, поскольку внешняя стимуляция, которую вводит экспериментатор, далеко не всегда определяет реальную мотивацию поведения человека, а подлинная мотивация с трудом подлежит исследованию – это «очень привлекательный, но ускользающий конструкт». [180] Приводимые примеры (соревновательный эффект обычно, но далеко не всегда, ускоряет научение и т.п.) скорее подчёркивают положительнуюрольобщей активизации организма в процессе научения. Вообще говоря, не удивительно, что исследования над людьми уже не столь однозначно показывают влияние подкрепления на обучение. Просто в экспериментах с человеком подкрепление во многом теряет свою информирующую роль. Ведь человек способен воспринять словесную информацию о критериях оценки эффективности своей деятельности и оценивать результаты своей деятельности, опираясь именно на эти критерии.

Во-вторых, подкрепление служит для умеющих, т.е. научившихся, животных основанием совершать эти задуманные экспериментатором действия. Эту мотивирующую роль подкрепления хорошо демонстрирует эффект Креспи. В экспериментах Л. Креспи (1942 г.) мыши научались бегать по лабиринту и находить кормушку. Одна группа получала у цели 16 зёрнышек пищи, вторая – 66, а третья – 256. Оказалось, что скорость прохождения лабиринта строго соответствует вознаграждению: первая группа бегала медленнее всех, а третья – быстрее всех. Но стоило экспериментатору изменить условия и всем мышам выдавать минимальное подкрепление, как скорость пробежки во второй и третьей группы снизилась до скорости первой. [181]

Подведем итог: надежда на будущее вознаграждение может способствовать тому, что человек начнёт учиться. Эта надежда может также повысить активность субъекта в процессе научения. Получение вознаграждения даст ему понять, что он достаточно хорошо научился. Стремление получить обещанное вознаграждение может побуждать человека делать то, чему он уже научился. Однако никакое вознаграждение само по себе не научит ни играть на скрипке, ни плавать, ни левитировать, ни отличать синее от зелёного. И вознаграждение за пойманного льва получит только тот, кто уже умеет ловить львов, т.е. тот, кто его поймает.