Пусть, например, ребёнок учится выполнению какого-либо сложного действия. Согласно обсуждаемой теории, он совершает разнообразные неудачные движения и наконец-то достигает некоторого прогресса. Однако успех ещё очень незначительный. Его движения пока ещё крайне неумелы. По высказанной «теории», он закрепляет, но что? Совокупность неумелых движений? Ясно, что нет. Может быть, он хотя бы закрепляет удачные фрагменты движения? И это невозможно. Еще раз напомню Н.А. Бернштейна: «Движение никогда не реагирует на деталь деталью. На изменение каждой малой подробности оно откликается как целое, обнаруживая с наибольшей выпуклостью изменения в тех частях, которые иной раз далеко отстоят от первично измененной детали как в пространстве, так и во времени». [203] Следовательно, нельзя закрепить удачный фрагмент движения, ибо с изменением малейшей детали меняется весь ансамбль движений. Так что же закрепляется?

В серии строгих исследований Бернштейн изучал строение движений в процессе формировании навыков у человека. Он реально обнаружил то, что выше уже подразумевалось: при тренировке моторных действий движения, из которых слагается действие в целом, всегда разные. Отсюда знаменитая формула Бернштейна: упражнение есть повторение без повторения.«Упражнение представляет собой не повторение и не проторение движения, а его построение». [204] Да и по логике: развитие навыка заключается как раз в том, что следующее исполнение должно быть лучше предыдущего. Повторяются не движения, а процесс поиска решения двигательной задачи, а это, добавим мы, есть некий сложный когнитивный процесс.Не существует и не может существовать никакого конкретного движения, которое при этом закрепляется.

Сравним формирование связи в процессе научения со строительством моста между двумя берегами (при этом временно забудем о том, что само конкретное место строительства нашими теоретиками связеобразования никак не обозначено). Попробую выразить в рамках этой метафоры две возможные идеи «упрочения связи-моста». Первая выглядит примерно так: вначале конструируется веревочный мост. Проектировщик наблюдает за «работой» моста и регистрирует проходящих по нему людей. Когда это число достигает заданной критической величины, мост «упрочивается» и переделывается в деревянный. Затем его делают ещё прочнее – бетонным. Другая идея «упрочения связи» может быть, например, такова: строят много веревочных мостиков, а проектировщик смотрит – по каким из них люди чаще ходят? Наиболее часто выбираемые мостики постепенно переделывают в деревянные, а из них уже позднее выбирается тот единственный, который впоследствии превращается в бетонный.

 Аналогично «упрочение связи» на теоретическом языке может выражать, по меньшей мере, две разные вещи. В первом случае оно должно быть связано с учетом (или даже с намеренным возрастанием) частоты совместной встречаемости связанных явлений. Но тогда должны существовать когнитивные механизмы, ведущие соответствующие статистические расчёты, а, может быть, и способы воздействия на изменение этих статистических параметров. Или «упрочение связи» – это увеличение приоритета данной связи среди многих других, реально существующих. Тогда надо исследовать другие варианты связи (что они такое, откуда берутся?), а заодно описать критерии выбора из многих связей одной. Наверняка возможны и другие варианты трактовки «упрочения связи», но во всех случаях упрочение может быть только результатом принятия решения об упрочении. Как это решение принимается?

Физиологи и бихевиористы почему-то об этом когнитивном аспекте своих теорий вообще не рассуждают, а лишь усердно упрочивают собственные представления об упрочении. Но вся эта конструкция трещит по швам при соотнесении с реальным опытом. Как, например, быть с фактами научения с первого раза? Бернштейн в связи с этим уже просто издевается «над теоретиками условных рефлексов», которые приняли как нечто само собой разумеющееся крайнюю медленность запечатлевания условных связей. [205] Впрочем, это издевательство накануне печально известной павловской сессии Академии наук ему обошлось последующим долгим молчанием.

Физиологи не думают ни о проектировании места для их сугубо гипотетического моста между гипотетическими очагами возбуждения, ни о функциях этого моста. Их интересуют лишь способы его постройки. В конце концов, это и есть их профессиональная задача. Но они делают ошибку, когда сводят к технологии строительства весь процесс научения. Без определения места строительства ни один мост (даже веревочный) вообще не может быть построен. Научение – когнитивный процесс, а его редуцировали до автоматического «проторения путей» в центральной нервной системе. Потом, правда, вынужденно признали, что никакого нового морфологического пути не возникает [206] , а потому породили очередную спекуляцию: постулируемая связь имеет не морфологическую, а функциональную природу (т.е. реального моста нет, а есть только виртуальный). Разумеется, процесс научения должен быть обеспечен физиологическими механизмами, но не понятно, как этими механизмами удастся разрешить гносеологические проблемы. Бихевиористы же вообще редко задумываются над сутью изучаемого ими процесса (ибо суть всегда не наблюдаема), а потому и не могут сформулировать серьёзные законы, которым этот процесс подчиняется.

Когнитивные теории научения тоже возникли достаточно давно. Они опирались как на факты латентного научения, так и на анализ графиков зависимости изменений в результатах деятельности от числа упражнений (кривых научения). Для кривых научения характерен непрерывный подъём, отражающий изучаемое повышение эффективности. Однако этот подъём часто сменяется наличием плато – временным прекращением подъёма кривой. Плато рассматривается как период перестройки навыка, период «изменения когнитивных структур или модификации стратегии поведения», как своеобразная творческая пауза. Иначе говоря, рассматривается как характеристика когнитивного процесса. Обычно считается, что появление плато более вероятно при овладении сложными операциями. [207] Часто также предполагается, что в конце плато наблюдается некоторое ухудшение результатов. [208] Даже развитие моторики в онтогенезе включает в себя периоды «временной остановки развития» (т.е. плато) и даже периоды регресса. [209] Однако многие исследователи подчёркивают очень большую вариативность данных и их неоднозначность. В некоторых работах наличие плато в процессе моторного научения вообще отрицается. Д. Холдинг вообще уверяет, что феномен плато чаще обсуждается, чем наблюдается. [210] Плато фиксируют не только в процессе и в конце научения (обычно оговариваясь, что, продолжая тренировку, можно перейти к следующему подъёму и к следующему плато), но иногда и в его начале. [211]

Гештальтисты полагали: в процессе научения субъект начинает иначе понимать ту же самую ситуацию. Когнитивист Д. Норман поясняет это на собственном примере. Он учился принимать сигналы азбуки Морзе и достиг своего потолка – дальнейшие попытки не приводили к улучшению (плато на кривой научения). Сколько он ни пытался ускорить приём, у него не получалось, пока опытный телеграфист не сказал ему: принимай текст не по буквам, а по словам. Это сразу перестроило его деятельность. И сразу резко улучшились результаты. [212] Но и гештальтистский взгляд не решает всех проблем. Конечно, если человек не знает чего-либо, важного для решения задачи, то после получения соответствующей информации он может перестроиться и оказаться более эффективным. Однако научение (в отличие от обучения) как раз обычно не связано с поступлением новой всё разъясняющей информации. Ну, что нового стало известно испытуемому после 75 тысяч нажатий на клавиши в ответ на вспышки лампочек? Ведь сам испытуемый в таких случаях ничего не знает о совершившейся перестройке.