При очевидной разнице в масштабах и целях теоретических концепций и объяснительных моделей «русскости» их объединяли схожая цивилизационная риторика и признание исключительной важности роли русского крестьянина в политическом, экономическом, социокультурном и ментальном расширении России. Предлагаемые идеологические формулы уже не скрывались в служебных документах или научных трактатах, а тиражировались и пропагандировались журналами и газетами, становясь важным фактором формирования общественного мнения и стереотипизации исторического и географического смыслов крестьянского движения на восток. В результате для переселенческого движения крестьян был найден новый, порой противоречивый, политически нагруженный имперскими и национальными смыслами язык описания. Демонстративно отказываясь признавать за своими азиатскими окраинами колониальный статус, подчеркивая их неразрывную связь с Центральной Россией, имперские эксперты и даже их оппоненты оставались в рамках одного дискурса и предпочитали говорить об азиатских окраинах лишь как об объекте освоения, но не эксплуатации «земледельческой колонии». Региональная специфика азиатских окраин демонстрировала не только свой «случай» выстраивания русских идентичностей, но и его актуализацию в имперских политических практиках. «Старые» русские болезни лишь обострились на азиатских окраинах и потребовали иной диагностики. Это было связано в первую очередь с необходимостью уточнения самого понятия «русскости», внесения корректив в оценки необходимого тождества «русскости» и «православности», устойчивости религиозности русского населения.

Проблема регионального самосознания применительно к России, Российской империи – не к окраинам, не к территориям, населенным другими народами, но к губерниям, населенным по преимуществу русскими, – еще не получила в литературе достаточного освещения. Возможно, одним из самых ярких показателей того, что отечественные исследователи не видят здесь проблемы – а значит, не усматривают существования особого регионального самосознания в великорусских губерниях, – могут служить те работы, в которых предпринимается попытка взглянуть на российскую историю «снизу» – не из столиц, а из провинции. Действительно, статьям и сборникам под условным названием «культура российской провинции» несть числа – но практически во всех мы находим или обобщения, в равной степени относящиеся к «российской провинции» в целом, или же статьи, посвященные экономической, социальной, культурной жизни отдельной губернии. Губерния, таким образом, выступает в роли той «естественной» единицы, границы которой определяют географические рамки «региональных» или «краеведческих» изысканий. Ход мысли ученого здесь, безусловно, понятен, а во многих случаях и оправдан: административное деление империи в XIX веке формирует пространство деятельности не только правительственных структур, но и органов местного самоуправления, провинциальных благотворительных и ученых обществ, музеев – словом, всех тех институтов-фондообразователей, чья документация, став источниковой базой, предопределяет тот круг вопросов и понятий, в рамках которого и развивается мысль современного нам российского историка [584] .

Характерно, однако, что при этом из поля зрения совершенно выпадает проблема изменения границ губернии/области – региональная культура в работах исследователей послушно меняет свои пространственные очертания, следуя новым административно-территориальным делениям.

Значит ли это, что в великорусских областях империи в интересующий нас период отсутствовало региональное самосознание или же что оно действительно было исключительно «губернским» и «уездным»? Ответить на этот вопрос невозможно, пока мы не будем располагать специальными исследованиями, посвященными изучению всех тех механизмов, посредством которых в образованном обществе и среди огромной массы необразованного и полуообразованного населения возникает осознание определенной территориальной общности. Настоящая статья представляет собой лишь первую попытку посмотреть, в каком направлении работал один из таких механизмов – школа, а точнее, изучение географии в рамках школьного курса.

Образование в институционализированной среде, и в частности школьное образование, давно привлекло внимание исследователей как один из основных инструментов, при помощи которых создается и поддерживается единство национального самосознания: именно в школе ученики не только усваивают стандартную литературную версию правописания и произношения, знакомятся с самим понятием нации в ее историческом и территориальном измерениях, но и приобретают относительное единство миропонимания и поведенческих практик [585] . Тем не менее, хотя роль формального образования в процессе складывания современного национального государства достаточно признанна и успела стать общим местом, существует не так уж много работ, в которых именно под таким углом зрения подробно прослеживалась бы трансформация отдельных учебных курсов в разных странах [586] . Практически нет таких работ и применительно к России.

В настоящей статье речь пойдет лишь об изменениях в преподавании географии в средней и, отчасти, в старших классах начальной школы (то есть в уездных и городских училищах, чья программа выходила за рамки элементарного курса, но не признавалась соответствующей уровню среднего образования). Нас будет интересовать не весь курс школьной географии и даже не курс географии Российской империи в целом, а то, как в этом курсе были представлены региональные деления внутри страны, и в особенности попытки создания особого курса «родиноведения», то есть курса, направленного на изучение «родного края» – особого промежуточного пространства между ближайшим окружением человека и всей империей. Автор сознательно ограничивается рассмотрением губерний так называемой Европейской России, оставляя за рамками исследования такие заведомо отличные и/или удаленные от великорусского центра области империи, как Кавказ, Средняя Азия, Сибирь и Дальний Восток, Царство Польское и Великое княжество Финляндское [587] . В поле нашего зрения, таким образом, попадают 50 губерний [588] – исторический центр страны, окруженный достаточно неопределенно очерченной пограничной зоной, – отличавшиеся значительным разнообразием по своим природным, экономическим и культурным характеристикам, населенные различными этносами со своим историческим прошлым и все же рассматривавшиеся как единое целое.

Безусловно, всегда и везде – а в особенности в условиях России XIX века, где к 1897 году простая грамотность была уделом лишь 21,2 % населения, – школа была далеко не единственным фактором, определявшим формирование определенного самосознания. Более того, наивно было бы полагать, что учащиеся выносят из школы все то (или именно то), что прописано в учебниках. И тем не менее нельзя и полностью сбрасывать школьное образование со счетов, хотя бы уже потому, что содержание учебных курсов – как показывает их изучение – проявляет поразительную устойчивость даже перед лицом глобальных перемен, постигших Россию в XX веке. Заглянув в учебники полуторавековой давности, мы часто с удивлением находим там разделы и приемы, знакомые по воспоминаниям наших школьных лет.

Преподавание географии, как, впрочем, и любой другой школьной дисциплины, отражало общую картину накопленных знаний в этой области, постепенно трансформирующейся в особую научную дисциплину – со своим дискурсом, практиками и институциями. В то же время – особенно в условиях, когда такая академическая дисциплина еще не сложилась – на содержание и методы преподавания оказывали влияние и представления, бытующие на уровне «здравого смысла», и собственно педагогические теории, за которыми, в свою очередь, просматриваются потребности и тенденции развития всей общественно-политической системы.

Место географии в курсе начальной и средней школы

В рамках курса начальной и средней школы география занимала устойчивые позиции, никогда, впрочем, не выходя не передний план. Основной проблемой в преподавании этого предмета было как раз то обстоятельство, что география на протяжении большей части рассматриваемого периода представляла собой собрание разрозненных фактов – названий и цифр, – полезных в жизни, но не объединенных общими концепциями, не развивающими ум и не воспитывающими чувство.