Оригинальность исследований A.A. Крубера и A.A. Борзова, таким образом, не следует переоценивать. Их несомненной заслугой, однако, было введение самого понятия «ландшафт» как ключевого термина для определения предмета географии как особой научной дисциплины. Ландшафтный подход в географии оказал влияние на концептуализацию имперского пространства с двух разных точек зрения. Во-первых, ландшафтный подход подчеркивал естественные, природные различия отдельных регионов, оттесняя на задний план исторические и этнические особенности. Во-вторых, сами исторические и культурные особенности региона начинали восприниматься как часть «естества» по мере того, как жители края растворялись в окружающем их ландшафте.

Одной из ключевых проблем, с которой с самого начала столкнулись исследователи, разрабатывавшие ландшафтный подход, была проблема определения размера «ландшафта» – по этому вопросу не удавалось добиться единства взглядов в течение многих десятилетий XX века [624] . В популярной и школьной литературе конца XIX – начала XX столетия Российская империя была представлена в виде мозаики отдельных «картин», или «ландшафтов», которые, однако, не имели определенных границ. Поразительное разнообразие классификационных схем, использовавшихся в учебниках, приводило к тому, что уточнение границ той или иной области оказывалось делом труднодостижимым. Особенно это касалось великорусских губерний в центре страны. Их никогда не удавалось представить в виде четко определенного, хорошо узнаваемого региона, наподобие областей на границах империи – Малороссии, Полесья или Остзейских губерний. Во всех классификационных схемах великорусские губернии – хотя бы в силу размеров занимаемого ими пространства – разбивались на несколько разных областей. Их границы, однако, менялись от одного учебника к другому. В результате в череде «картин родины» собственно русские земли были представлены рядом образов, каждый из которых занимал положение равное тому, которое отводилось Малороссии или Прибалтийским губерниям. При таком подходе особенности культуры национальных окраин империи не контрастировали слишком резко с великорусскими губерниями, среди которых тоже ведь наблюдалось поразительное многообразие. В то же самое время затруднительным оказывалось представить и единый образ «типично русского» края, поскольку на эту роль на равных могли претендовать и край северных озер, и Поволжье, и «фабрично-заводское пространство», и Урал.

Родина в радиусе 300 верст: курс «родиноведения» в дореволюционной школе

Помимо традиции изображать пространство империи как галерею «картин родины», педагогическая практика породила и еще один очень интересный подход к проблеме репрезентации областей империи. Речь идет о разработке особого пропедевтического курса «родиноведения» – изучения того региона, в котором живет ребенок. Знакомясь с ним, ученик, как предполагалось, и получал первое знакомство с предметом географии.

Пытаясь проследить первые шаги в этом направлении, мы должны вернуться назад, в 1840-е годы, к учебнику Ф. Студитского [625] . В этом учебнике изучение географии начинается с воображаемого путешествия маленьких читателей, отправляющихся на корабле из Пскова по реке Великой в Балтийское море и далее вокруг света с возвращением домой через Черное море вверх по Днепру и Западной Двине. География России изучается во втором таком «вояже» по маршруту Псков – Санкт-Петербург – Москва – города Верхневолжья (Нижний Новгород, Ярославль, Кострома и Тверь) – Новгород. Новизна такого приема изложения материала была достаточно относительной – можно вспомнить, что русского читателя уже приглашал совершить воображаемое путешествие Н. Рахманов, В 1790 году опубликовавший свой авторизованный перевод одного немецкого учебника географии [626] . Заслуживает внимания, однако, выбранный Ф. Студитским маршрут: в его учебнике ученики знакомились с самым сердцем России – древнейшими русскими городами, с которыми были связаны ключевые события истории страны. В пособии Ф. Студитского, таким образом, мы сталкиваемся с одной из самых первых попыток определить этот регион как край, обладающий особой воспитательной ценностью, с которым – пусть пока только в воображении – должен обязательно познакомиться каждый ученик. До организации настоящих поездок и экскурсий учащихся по городам Северо-Восточной Руси дело дойдет только в начале следующего столетия [627] .

Учебник Ф. Студитского интересен еще и тем, что в нем автор одним из первых в России применил новый принцип организации учебного курса, согласно которому обучение должно начинаться с изучения знакомых предметов. При этом акцент ставился не на механическое запоминание, а на непосредственное наблюдение природы, из которого ученик должен был сам делать определенные выводы. Следуя этому постулату, изучение географии начиналось с знакомства с понятием плана местности на примере предметов ближайшего окружения школьника. Учащиеся должны были начертить план стола, затем план дома, после чего вводилось понятие масштаба и географической карты, ознакомившись с которой можно было и отправляться из Пскова вокруг света. Подобный прием не был изобретением Ф. Студитского – в XIX веке он широко применялся в учебниках географии повсюду в Европе [628] . Необычен, однако, выбор Пскова как исходного пункта обоих маршрутов. Школьные учебники географии – не только в 1840-х, но еще и в 1860-х годах – остаются ориентированными на столичные центры – Петербург и Москву. Выбор Пскова как отправной точки для путешествия прямо не мотивировался: логично было бы предположить, что Псков в таком случае считался родным городом для маленьких читателей учебника, однако это нигде не было объяснено, а сама книга была опубликована в Санкт-Петербурге. Идея связать изучение «малой родины» ученика с курсом географии всей страны путем постепенного увеличения фокуса исследования так и не была последовательно реализована Ф. Студитским.

Такая идея, однако, оказалась востребованной в 1860-х годах. В этот период возросшего интереса общества к педагогике идет процесс активного усвоения и переработки передовых теорий образования, появившихся к тому времени в Западной Европе. В частности, большую популярность получает представление о том, что школьная программа должна как можно лучше соответствовать условиям повседневной жизни ребенка, позволяя учителю, в то же самое время, вносить необходимые коррективы в проявления естественной активности учащихся.

Можно отметить, что речь шла не только о том, чтобы от известного переходить к неизвестному, от простого к сложному и добиваться в обучении максимальной наглядности. Школьная педагогика в середине – второй половине XIX века переходит от механического насаждения дисциплины к идее создания такой «естественной» среды, в которой дети могли бы максимально проявить свои наклонности и навыки социального общения, оставаясь при этом под неуклонным наблюдением наставника, корректирующего их поведение в соответствии с установленными общественными нормами. Именно поэтому особо востребованными в школьном курсе оказываются такие предметы, содержание которых предоставляло бы максимальные возможности для создания естественной среды, допускающей «коррекцию через самовыражение». Неслучаен поэтому возросший к концу XIX века интерес к географии, краеведению, природоведению в школе – эти дисциплины в разных странах начинают мобилизовываться в воспитательных целях, превращаясь в проект по воссозданию социальной солидарности и морального возрождения местного общества [629] . Следуя этой логике, обучение должно было начинаться с изучения ближайшего окружения ученика – мира хорошо знакомых ему вещей и явлений – и лишь затем переходить к вещам удаленным и менее известным. Применительно к изучению географии это означало, что после построения плана класса и школы ученики должны приступить к изучению своего города и своей «родины» – под «родиной» в данном случае понимался родной край ученика, в отличие от «отечества» или «отчизны» – всей Российской империи в целом [630] .

В теоретическом отношении целесообразность выделения особого курса родиноведения – курса пропедевтического, особенно рекомендуемого для низших училищ – не вызывала у педагогов особых сомнений. Однако практическая разработка такого курса вызывала множество затруднений. Начнем с того, что провинциальные преподаватели еще не обрели достаточной уверенности в своих силах – инициатива в педагогике по-прежнему исходила из столиц. В результате в новых учебниках родиноведения читатели знакомились с понятием плана и географической карты на примере Петербурга или Москвы [631] . Следующий шаг был еще более проблематичен: нужно было ответить на вопрос о том, пространство какой площади и в каких границах следует считать «родиной» ученика?

Предлагавшиеся разными авторами варианты ответа на последний вопрос как нельзя более наглядно показывают, что в середине XIX века образованное русское общество не воспринимало пространство империи в категориях отдельных регионов с четко очерченными границами – по крайней мере, до тех пор, пока речь шла о центральной части Европейской России. Составители учебников – исходя из «концентрической» модели преподавания географии – полагали необходимым ввести в изучаемый курс некий промежуточный уровень между учеником, его домом и школой, с одной стороны, и всей страной – с другой. Однако они никак не могли прийти к единому мнению относительно размеров и границ этой территории.