Есть веские причины сопротивления учителей этим социальным силам. Многие люди становятся учителями, потому что хотят помочь детям взрослеть, потому что им нравится общаться с ними и потому что они хотят делать для общества что-то стоящее. Мысль о том, что их главная задача сводится, к ранжированию жизненных возможностей учеников, звучит для них кощунственно. Но если бы они все же признали эту горькую правду, они смогли бы (при помощи исследователей и других лиц) найти способ противостояния этим социальным механизмам и изменить их в желательном для всех направлении вместо того, чтобы уклоняться от этой цели. В результате мы бы совершили нечто аналогичное тому, что сделал Уатт, заставив страшный, опасный, горячий и бесполезный пар работать на пользу человеку. Мое предложение состоит в том, чтобы ввести в процедуры школьной аттестации и отбора при приеме на работу измерение тех самых качеств, развитию которых, но мнению большинства людей, и должна служить система образования. Мы получили бы тогда в сфере образования «паровой двигатель», по-прежнему использующий энергию социальных сил, но уже под контролем[55] педагогов.

Предложение, чтобы деятельность педагогов и учащихся строилась на основе оценки таких важных качеств, как инициатива или готовность к сотрудничеству, ставит, конечно, серьезные проблемы, которые необходимо ясно сформулировать и тщательно продумать. Ниже мы это сделаем. Но прежде полезно напомнить читателю, что это не было единственной причиной, вынуждающей искать способы оценки упомянутых качеств. Без адекватных средств их оценки большинство учителей считает слишком трудным делом[56] использование обучающих программ, направленных на раскрытие разных способностей, да и сами они в существующей системе оценки педагогического труда не могут получить признание за поиск наилучших способов ответа на реальные запросы учеников.

2. Принятая система тестирования ограничивает содержание и круг проблем, рассматриваемых при выработке политики в сфере образования

В предыдущем разделе было показано, что узость спектра измеряемых качеств в процессе школьной аттестации и при приеме выпускников на работу может оказывать серьезное деструктивное влияние на обучение в школе. В этом разделе будут рассмотрены ограничения, которые нынешняя измерительная парадигма накладывает на наши представления об образовании и на круг вопросов, обсуждаемых при формировании политики в сфере образования.

Напомним, что в первой главе доказывалось, что так называемое «оценивание» результатов учебного процесса может привести к ошибочным и даже безнравственным по своему содержанию выводам (в смысле возможного урона для личности и для общества в целом), если только оно не будет опираться на более широкий набор измеряемых качеств. Далее утверждалось, что намерение Объединенного комитета использовать в сфере образования только надежные и валидные тесты представляет собой ловушку, поскольку пока еще не созданы надежные и валидные средства для измерения большинства важнейших положительных и отрицательных результатов педагогического процесса. Было высказано убеждение, что невозможно разработать такие средства без радикальных изменений самой измерительной парадигмы, потому что наиболее важные результаты образования состоят в развитии инициативы, формировании представлений о том, как функционируют различные социальные институты и организации, а также развитии компетентностей, необходимых человеку для успешного достижения его целей. В этом контексте утверждалось, что учет такого рода результатов показал бы, что хотя действующие сегодня программы обучения и способствуют повышению оценок учащихся по традиционным тестам, но одновременно они наносят и серьезный ущерб, что неоднократно подчеркивали такие авторы, как Goodman, Reimer и Illich.[57]

Применение тестов, сконструированных в соответствии с традиционным критерием, согласно которому «хороший» тест должен давать «нормальное» (то есть гауссово) распределение, имеет еще и побочный результат. Он состоит в том, что такие тесты крайне неэффективны для оценки качества системы образования в целом или какой-либо ее части (подсистемы) с точки зрения достижения стоящих перед ней важных целей. Невозможно ведь получить нормальное распределение по всей популяции, если на практике лишь немногие учителя содействуют развитию названных способностей. По этой причине у нас слишком мало материалов, показывающих что школы стремятся содействовать развитию таких качеств, как инициатива или готовность сотрудничать с другими людьми.

В результате лишь единицы из имеющихся в настоящее время тестов могут быть использованы для того, чтобы показать, способствует или нет данная система обучения или данный конкретный учитель появлению большого числа учеников с разнообразными типами одаренности. Чтобы сделать это, необходимо отказаться от нынешних представлений о различиях между учащимися и использовать тесты, способные продемонстрировать, в чем данный конкретный ученик особенно силен, а вовсе не то, силен ли он в решении задач, отобранных учителем или внешним экспертом без учета его способностей.

Но это не единственная причина, по которой использование тестов, предполагающих «нормальное» распределение результатов, ведет к недооценке важнейших проблем образования. Принятие этих тестов в качестве адекватных методов измерения результатов обучения побуждает исследователей к использованию многофакторных схем анализа. При таком подходе за аксиому принимается допущение, что прилагаемые педагогические усилия, равно как и результаты обучения, могут существенно различаться количественно. Однако можно со значительной долей вероятности предположить, что лишь очень немногие учителя попытаются создать в классе оптимальную развивающую среду, остальные же этого делать не станут. Следовательно, можно будет ожидать желательных (или нежелательных) результатов в одних классах и их отсутствие в других. Рассуждения об образовании в рамках неких «факторов» педагогического воздействия (которые предположительно монотонно связаны с «факторами» педагогических результатов), не затрагивающие самой сути педагогических процессов и их возможных последствий, вряд ли приведут исследователя к обоснованным выводам о том, какие аспекты процесса обучения важны, а какие нет. Между тем именно это, как правило, и хотят знать чиновники, заказывающие и финансирующие исследования. Следование статистическому (строго научному) стандартному многофакторному исследовательскому плану, похоже, освобождает специалиста, оценивающего процесс обучения, от обязанности ясно формулировать предполагаемую им цепочку причинно-следственных связей между воздействием, например, финансовой поддержки образования и результатами, к которым, это финансирование должно привести, таким, например, как улучшение показателей учащихся по тестам. По этой причине чисто оценочные исследования редко сообщают о том, как можно улучшить педагогический процесс. Еще менее они способны показать, как перейти от того, что есть, к тому, что должно бы быть, имея в виду, что тот набор деятельностей, который способен привести к желаемому результату, чрезвычайно маловероятен в этом мире: я имею в виду мир, каким он предстает на основе многофакторного описания. Сказанное, однако, не означает ни того, что различные компоненты эффективных программ обучения нельзя исследовать в принципе, ни того, что нельзя создать более эффективные программы обучения.

Необходимо сказать еще об одном важном последствии, к которому ведет неспособность общепринятых процедур оценивания выявлять существенные характеристики педагогического процесса (что связано с чрезмерным увлечением «переменными») и особенности учрежденческого и социального контекста, в котором этот процесс происходит. Исследователи часто проходят мимо факта, что провал конкретного нововведения, направленного на достижение желаемого результата, происходит не столько из-за недостаточности избранных средств и методов, сколько из-за недостаточного внимания к тому влиянию, которое они оказывают на другие аспекты системы. Например, довольно часто приходится иметь дело с проектами по усовершенствованию учебных программ, в которых группы учителей обучаются неким «новым методам». Затем эти учителя возвращаются работать в свои школы. При этом не предпринимается никаких шагов, чтобы другие педагоги, родители и учащиеся поняли смысл и новизну этого проекта. Необходимые пособия и оборудование чаще всего отсутствуют, не делается ничего, чтобы помочь учителям с максимальной отдачей осуществить эти нововведения. Ученики проводят немало времени с другими учителями, которые в лучшем случае не обращают внимания на новации своего коллеги и не поддерживают его усилий, а часто сознательно изменяют свою работу с детьми так, чтобы подорвать веру в эти «новомодные» проекты. Веря в то, что они действуют в интересах учащихся, эти учителя могут, например, увеличить нагрузку по своему предмету, чтобы компенсировать «вред», наносимый «новатором». Совершенно невозможно довести до конца такие проекты, которые могли бы обновить содержание обучения и одновременно сами способы оценивания, изменив тем самым мнение педагогов об учениках. Поэтому другие учителя, родители, да и сами учащиеся, опасаясь сокращения у «подопытных кроликов» шансов на успех в реальной жизни, наращивают усилия на достижение традиционных (академических) целей. Не отдавая себе отчета во всем этом, эксперты, оценивающие эффективность нововведений, принимают во внимание только результаты тестов и вносят очередной проект в длинный список «неуспешных попыток реформирования учебного плана».