Не меньше сторонников и у противоположной стратегии, состоящей в сожжении мостов, в отступлении с проигрышных позиций на рынке в крепость, построенную из элементов эзотерического языка и невразумительной теории; в замыкании за прочными стенами лавчонки, свободной от конкуренции, коль скоро супермаркеты недостижимы или не открывают достаточных перспектив. Такое отступление и замыкание в себе, а не взрывное развитие вовне может оказаться жизнеспособным в стране, подобной Соединенным Штатам, заселенным академическими учеными столь плотно, что это обеспечивает почти самодостаточную и самоподдерживающуюся (так и хочется сказать -кровосмесительную) производящую и потребляющую среду, препятствующую выходу на открытый рынок продуктов, слишком неясных и туманных для широкой публики. В такой и только такой стране может отсутствовать предел непонятности и социальной бесполезности, за которым для продукции не найдется покупателей, а следовательно, издателей и дистрибьюторов.

Каждая по своему, но обе стратегии отвергают традиционную роль, за которую боролись университеты и которую они пытались исполнять на протяжении всей эпохи модернити. Обе возвещают конец «автономии» университетской деятельности (заметим, что блистательная изоляция от всех обязанностей перед миром, проповедуемая второй стратегией, - это не автономия, а бесполезность) и «центрального места» интеллектуального труда. Обе стратегии, каждая по своему, означают капитуляцию: первая предполагает принятие подчиненного, производного положения слуги в иерархии, формируемой и устанавливаемой рыночными силами; вторая - согласие с социальнокультурной ненужностью, вытекающей из неоспоримого доминирования этих сил. Обе стратегии делают воистину сомнительными шансы «Великой хартии университетов» стать чем-то большим, нежели лишь добродетельной мечтой.

Нынешняя версия теории эволюции утверждает, что «генералистские», то есть неприхотливые, виды гораздо более живучи, чем те, что великолепно приспособились к определенной экологической нише, сделавшись тем самым крайне зависимыми от окружающей среды и подверженными ее влиянию. Так и хочется сказать, что университеты пали жертвой своей собственной совершенной приспособленности и пристроенности; только случилось так, что они приспособились и пристроились к иному, ныне исчезающему миру. То был мир, характеризующийся прежде всего медленным и вялым, по нынешним меркам, течением времени. Мир, в котором требовались немалые его промежутки, чтобы навыки устарели, чтобы специализация стала зашоренностью, чтобы дерзкая ересь превратилась в реакционную ортодоксию и в итоге чтобы все активы оказались обязательствами, а вещи перестали называться своими именами. Такой мир, повторю еще раз, сегодня исчезает, и скорость его исчезновения намного превосходит способности университетов перестраиваться, приобретенные ими за долгие столетия. Кроме того, дело не только в изменениях обстановки, в которой действуют университеты; наиболее сложное, с чем приходится сталкиваться, это, так сказать, «метаперемены» - изменение самого способа, которым осуществляется смена ситуаций...

Мир, к которому приспосабливаются институты, накладывает свой отпечаток на узаконенную рутину, на монотонность воспроизводства стандартов. Но он изменяет и способ, каким институты борются с кризисами, реагируют на изменения ситуации, ставят проблемы и ищут их решения. Как только они попадают в кризис и задолго до того как осознают его природу, институты склонны инстинктивно прибегать к помощи испытанных, а потому привычных моделей. Это один, инсайдерский, способ действий; другой, аутсайдерский, основан на понимании того, что кризисы являются совокупным продуктом как представлений о критичности положения, так и действий, направленных на то, чтобы найти возможный или желанный выход, подсказываемый обстановкой. Поэтому взгляд аутсайдера ищет в открывающейся перед ним печальной картине самоубийственно реальную возможность выхода из сложившегося положения. Ибо чем более успешными становятся действия того или иного института в борьбе с некоторыми типами кризисов, тем менее способным он оказывается разумно и эффективно реагировать на кризисы иного, еще неизвестного вида. Я полагаю, что применительно к университетам это вполне банальное правило позволяет несколько лучше понять сегодняшние затруднения, немалая часть которых проистекает из институционализированного нежелания либо благоприобретенной неспособности признать нынешние изменения в окружающем мире качественно новыми, новыми в такой степени, что требуется пересмотреть стратегические задачи и правила их решения.

Я признаю, что шанс приспособиться к новой ситуации постмодернити, к парадоксальной ситуации, которая превращает идеальную приспособленность в недостаток, заключается именно в тех слишком часто оплакиваемых плюрализме и многоголосьи нынешней массы «сообществ, посвятивших себя достижению образованности», массы, мешающей любви законодателей к согласию и гармонии и вызывающей у них такие же отвращение и презрение, с какими человек относится к вызовам общества и нападкам на себя лично. Но именно это многоголосье и дает университетам шанс успешно выйти из нынешнего критического положения. Университетам повезло, что их так много, что среди них нельзя встретить двух похожих и что внутри каждого из них имеется поражающее воображение разнообразие отделов, колледжей, научных школ, способов ведения дискуссий и даже вариантов решения стилистических проблем. Университетам здорово повезло, что несмотря на все усилия самозванных спасителей, советчиков и доброхотов доказать обратное, они остались несопоставимыми, не могущими быть измеренными одной меркой и - что самое важное -не говорящими в унисон. Только такие университеты имеют что предложить многоголосому миру несогласованных потребностей, самовоспроизводящихся возможностей и самоумножающихся альтернатив. В мире, где никто не может (хотя многие и пытаются, порождая либо бессмысленные, либо разрушительные последствия) предсказать, какие специальные знания могут понадобиться завтра, какие споры потребуют вмешательства посредников и какие мнения необходимо будет интерпретировать, наличие многих разнообразных путей достижения высшего образования и различных его канонов является необходимым и достаточным условием, позволяющим университетской системе подняться до ответа на вызовы постмодернити.

Все сказанное выше об университетах применимо к современному образованию в целом. Координация (или, пожалуй, даже предопределенная гармония) попыток рационализировать мир и усилий, направляемых на подготовку людей к жизни в этом мире, - эта основополагающая предпосылка образования эпохи модернити - больше уже не кажется заслуживающей доверия. И по мере угасания надежды на разумный контроль над социальной средой, в которой проходит жизнь человека, адаптивная ценность «третичного образования» становится более чем очевидной. «Подготовка к жизни» - эта вечная и неизменная задача всякого образования -должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями.

Дело, однако, в том, что такие качества едва ли могут быть в полной мере развиты через тот аспект образовательного процесса, который лучше всех остальных соответствует возможностям планирования и контроля, открывающимся перед теоретиками и практиками образования; через четко выражаемое содержание учебного плана, уходящего своими корнями в то, что Бейтсон называл «протообучением». Можно возлагать большие надежды на «вторичнообучающий» аспект образования, однако он печально известен тем, что гораздо хуже поддается планированию и последовательному, всестороннему контролю. Обсуждаемые качества могут возникнуть, таким образом, вначале из того аспекта образовательного процесса, который связан с «третичным обучением» и который относится не к одному конкретному расписанию занятий и проведению отдельного образовательного мероприятия, а по большей мере к массе перекрещивающихся и конкурирующих между собой расписаний и мероприятий.

Если изложенное выше можно считать верным, то философия и теория образования [6] сталкиваются с незнакомой и бросающей им вызов задачей анализа такого процесса формирования личности, который изначально не ориентируется на заранее определенную цель и представляется моделированием без четкого видения модели (она лишь под конец должна возникнуть и проясниться); процесса, который в лучшем случае может быть представлен лишь эскизно и никогда не приводит к четким результатам, который встраивает это ограничение в собственную структуру; короче говоря, открытого процесса, нацеленного скорее на то, чтобы оставаться открытым, чем на создание какого-то специфического продукта; процесса, для которого преспектива преждевременного «закрытия» более опасна, чем перспектива навсегда остаться незавершенным.