Несколько слов о том, как со временем менялись темы, способы их обсуждения и позиции участников. Вначале довольно часто можно было услышать: «У моего ребенка такие-то проблемы. У нас была консультация с педагогом, и мне были выданы следующие рекомендации... Я понимаю, что, наверное, все это очень важно и ценно, возможно, мой ребенок чему-то научится и потом будет легче, но я не могу это делать дома, я не умею играть и т. д.». Или: «Я не буду это делать, я признаюсь – у меня нет сил, все это требует больших изменений в нашей жизни, на которые мы не способны». Теперь я вижу, что эти проблемы обсуждаются совершенно с другой позиции: «Я пока не очень понимаю, но хочу разобраться в том, что я сейчас мог бы делать дома. Из того, что мне рекомендуют педагоги, что-то у меня получается, что-то пока нет. Я хотел бы лучше понимать цель, к которой мы движемся, чтобы дома иметь возможность выбора или придумать что-то самому, чтобы достичь этой цели. Я хочу понимать, какой этап мы прошли, на каком мы сейчас и что будет следующей ступенью в развитии моего ребенка». Таким образом, можно видеть, как меняются позиции участников, появляется уверенность в собственных силах, компетентности и открываются новые возможности.

В этой статье я предприняла попытку изложить опыт работы с родительскими группами и основные идеологические позиции, которые служат для меня ориентирами в практике, – идеи об особенностях терапевтической беседы, ее построении и позициях ведущего. Они, возможно, могут показаться новыми и непривычными для специалистов. Однако опыт показывает их эффективность. К тому же, эти позиции позволяют гибко реагировать на запросы родителей, устанавливать отношения равенства, проявляя при этом заботу и сочувствие. Более того, изложенная философия работы не ограничивает ни выбор форм, ни технических приемов, а ведет к осознанию собственных взглядов и отношений и того влияния, которое они оказывают на нас как на людей и специалистов. Хотелось бы также отметить, что родительские группы являются не единственной, но важной формой взаимодействия с семьями. Опыт Центра лечебной педагогики в этой области постепенно развивается. Отрадно также видеть, что и среди специалистов, и в организациях, работающих с людьми с особенностями развития, последние несколько лет совершается «поворот» – появляется понимание важности вовлечения семей в образовательный и терапевтический процесс, признание их нужд и установление партнерских отношений.

Завершая статью, хочу сказать о самом важном для меня – о том, что стоит за теоретическими словами о терапевтической беседе, о позициях и ролях. А именно – о пространстве отношений, о чуде соприкосновения с личным опытом множества людей, причастности к изменению жизненных историй, в которых аспекты принятия, силы, надежды, мужества, любви приобретают все большее значение, о возможности слышать истории людей о себе и своей жизни и видеть, как они влияют на других членов группы, а потом и за ее пределами, как они меняют более широкий социальный контекст.

Anderson H. Conversation, Language and Possibilities. N.Y.: Basic Books, 1997.

Tomm K. Interventive Interviewing: Part II. Reflexive Questions as Means to Enable Selfhealing. Family Process. 26,1987. P. 167—184.

White M., Epston D. Narrative Means to Therapeutic Ends. N.Y.: Norton, 1990.

Детей с различными психическими и неврологическими нарушениями, с которыми мы работаем (а по оценкам специалистов, число таких детей превышает 2/3 от всех детей-инвалидов), до сих пор во многих местах традиционно считают «необучаемыми» и не принимают ни в какие образовательные учреждения. В результате семья, воспитывающая такого ребенка, попадает в совершенно «исключительные» условия: все вокруг водят детей в детский сад, школу, организуют для ребенка досуг; «нашей» же семье отвести ребенка некуда. Немногим «легче» типичные случаи, когда детей даже с незначительными трудностями обучения (познавательного или поведенческого характера) вытесняют из массовой школы на надомное обучение, во вспомогательные классы или школы, часто в «никуда» (без предложения каких-либо других форм обучения). В результате мама вынуждена оставить работу, быть прикованной к дому; семья зачастую попадает в социальную изоляцию, и клубок ее проблем нарастает, как снежный ком.

После подписания в начале 1990-х годов ряда международных соглашений в области прав детей и инвалидов Россия приняла ряд известных законов и подзаконных актов, гарантирующих, в частности, права детей-инвалидов на образование и реабилитацию. В соответствии с этими законами, любому ребенку, в том числе ребенку-инвалиду, государство обязано обеспечить адекватное его возможностям воспитание и образование. Однако на практике реабилитационно-образовательные услуги для многих детей в государственной системе отсутствуют: законы повсеместно нарушаются, попытки родителей реализовать права их детей на образование и реабилитацию терпят крах.

Формирование замкнутого круга, в который часто попадают при этом родители, – устные отказы в приеме в школы, в оформлении компенсаций, беспрерывное хождение по различным инстанциям в поисках гипотетических «необходимых» документов – обусловлено, на наш взгляд, двумя основными причинами. Первая – почти поголовная правовая неподготовленность работников органов образования и социальной защиты, вызванная в значительной степени быстро и резко меняющейся законодательной базой, а также отсутствием необходимой юридической поддержки в госучреждениях, плюс доставшаяся государственным органам от тоталитарного прошлого привычка скрывать от граждан их права. Вторая – отсутствие у родителей правового сознания, навыков правового поведения и установок толерантности по отношению к госслужащим в этой сфере.

Поэтому попытки родителей реализовать права своих детей на образование и реабилитацию оказываются не просто безуспешными, но и заканчиваются серьезными психическими срывами у родителей и детей, утверждением чувства безысходности, и в итоге – полным отказом от попыток помочь ребенку, отстоять его жизненные права на обучение. Возникает задача разорвать описанный выше порочный круг, коренным образом изменить стиль взаимодействия родителей и управленцев этой сферы.

В этой связи особое значение приобретает устранение второй причины – это единственное, что зависит непосредственно от самой семьи и находится полностью в ее руках. Решив эту проблему, семья получает точку опоры для последующей деятельности. Преодоление данной преграды в значительной степени ослабит и первую из причин, а вместе с ней – препятствие для реализации прав детей-инвалидов на образование и реабилитацию.