Зато вполне правильно, что без отношения к времени закон метода не может стать педагогическим законом, ибо ход образования в самом деле не может быть описан иначе, как во времени, следовательно, психологически. Но последняя основа этого психологического описания сама относится к области логики или же этики и эстетики. В отношении к мышлению в более узком смысле этого слова эта мысль получает все большее и большее признание. Но ее следовало бы применить уже к простому восприятию. Именно для целей педагогики должно быть понято с полной ясностью, что уже построение мира восприятий есть, по существу, логическая работа, руководимая теми же последними законами, что и развитое мышление. Восприятие это только развивающееся, т. е. творческое мышление. Мышление в отличие от восприятия есть в действительности, как это правильно выражает наш язык, только размышление, рефлексия, косвенное рассуждение, обдумывание, которое необходимо опирается на непосредственное мышление, т. е. на первоначальное созидание чувственного предмета, что мы обыкновенно и называем восприятием. На языке Канта это последнее составляет «синтетическую» работу мышления, а все остальное только «аналитическую», которая предполагает и в обратном виде выражает синтетическую, ибо «где рассудок раньше ничего не соединил, там он ничего не может и разложить», и это разложение не может сделать ничего больше, как только привести к ясному сознанию раньше произведенную связь. Разложение ведь не означает упразднения, уничтожения произведенных соединений, но только пристальное рассмотрение подобное тому, как если бы мы, по удачному сравнению Мендельсона, рассматривали предмет через увеличительное стекло. При этом части, которые раньше, казалось, сливались друг с другом, так что способ их соединения оставался неразличимым, выступают в определенном различии. Огромная ценность этого состоит в том, что связь, и именно определенный вид связи, не исчезает уже более из сознания, но с полной ясностью продолжает сознаваться как таковой. Синтетическая, т. е. творческая, деятельность мышления протекает на самых ранних стадиях без рефлектирующего сознания, без ретроспективных и обозревающих взглядов, которые на более простых стадиях мышления и не особенно нужны, но становятся все более необходимыми при его более высоких и более сложных операциях.

Таким образом, мы видим пред собой верный путь. Нужно найти законы синтетической и аналитической функции познания, которые в основе одни и те же. Эти законы, насколько они нам здесь нужны, достаточно исследованы. Для целей общей педагогики почти уже достаточно знать общий основной закон синтеза, который в обратном виде есть в то же время закон анализа, а из него уже нетрудно вывести важнейшие спецификации. Таким образом, мы почти сразу приходим к тому общему ходу «метода», в котором, как показало одно из прежних исследований, заключается сущность учения о ступенях преподавания, но значение которого, как это выяснится сейчас, далеко выходит за пределы этого специального вопроса.

Именно: синтез значит связь, а связь требует: 1) связываемых элементов; многообразия, по выражению Канта, т. е. многого и различного, а это последнее, в свою очередь, предполагает нечто (количественно или качественно) единичное (относительно единичное); 2) соединения этого многого в единое, этого многообразия в единообразие. Типичный пример дает число, которое представляет в наиболее чистой и прозрачной схеме основной ход синтеза вообще, заключая в себе: 1) единицу, 2) ряд: один, один и т. д. и 3) соединение одного и одного в два и т. д. Совсем не нужно сначала долго наблюдать или экспериментально исследовать процесс представления числа, но можно априорно сказать: таким и никаким другим способом необходимо должно происходить всякое представление количества, потому что в этом и состоит вообще количество; так, если я знаю, что к этой определенной цели ведет только один определенный путь, мне вовсе не понадобится сначала наблюдать и на основании разных указаний строить умозаключения, чтобы знать, что кто-нибудь действительно шел этим путем, если он достиг этой цели. Ценность специально психологического исследования о том, как образуются, например, представления чисел, от этого не уменьшается, но для решения основного вопроса о методе познания в нем нет необходимости, и для этой цели психологическое обоснование было бы излишним обходным путем, к тому же благодаря ему открылся бы источник для таких ошибок, которые не существуют для чистого логического, т. е. имеющего дело с одним содержанием, обоснования. Таким образом, выводы никогда не достигли бы той точности, которая может быть достигнута логическим путем и без которой совершенно нельзя обойтись при установке таких фундаментальных и богатых следствиями положений.

В описанном выше процессе заключается в то же время основной фактор в образовании восприятий:, в выделении сначала численного единого, затем в прохождении ряда и, наконец, в объединении в одно целое, т. е. в единство, состоящее из единств; этот метод повторяется неограниченное число раз и находит себе применение на все более и более высоких ступенях таким образом, что то, что, с одной стороны, было целым, составленным из частей, с другой стороны – само становится частью более обширного целого. По этому методу совершается временное и пространственное упорядочение многообразия чувственных представлений, ощущений в целое, а именно в представление, а таких цельных представлений, в свою очередь, в более высокое целое. На этом покоится всякое представление количества, оно является, таким образом, самым внешним, но именно потому и самым ясным и общим методом, который понимающее сознание может и необходимо должно применять ко всему, что только существует в мире интеллекта. Но тот же закон имеет силу и для восприятия качества с тем только отличием, что то, что в количестве было чисто внешним периферическим охватыванием, здесь становится внутренним центральным объединением, которое логически представляется как непрерывность «рода». Нумерически единичному в количестве – в качестве соответствует единичность, т. е. взятое в единичной определенности свойство, например, определенный цвет, высота тона и т. д.; количественному сложению в множество соответствует качественное сравнение, которое есть также различение и сличение в пределах одного ряда; соединению во внешнем целом – внутреннее соединение в высшем качественном единстве, соединение многообразного в единообразном, тожественностей в заключающей их в себе, более первоначальной тожественности, например, различных цветов – в цвете вообще, различных высот тона – в высоте тона вообще, одним словом, видов – в роде. Существенную разницу Кант правильно нашел в том, что в количестве высшее единство мыслится как происходящее из многообразного, в качестве же, наоборот, – как предшествующее ему, как логически лежащее в его основании и, следовательно, как источник многообразного.

Количество и качество, счет и сравнение суть, таким образом, два самых основных вида отношений; как таковые они хорошо известны формальной логике – именно под названиями объема и содержания понятий. Трехчленный период тоже известен как ход индукции (от единичного через ряд отдельных случаев к общему закону) и определения (посредством рода и видовых отличий, где наши три ступени явно заключены в роде, в различении ряда видов и в самом отдельном виде). Дальнейшее уже будет не просто синтезом, но синтезом синтезов, т. е. это будут не простые отношения, но отношения между отношениями; сюда относится, например, тот вид связи, который Кант обозначил именем категорий отношения и который определеннее он называет динамической связью; эта связь вообще может быть обозначена как отношение обусловливания. Наиболее известным ее видом служит причинная связь; Кант различает три вида отношений – субстанциальность, причинность и взаимодействие. На эту неизменную трехчленность, которую Кант проводит в каждом из четырех отделов своих категорий, угодно было смотреть, как на чисто внешнее ухищрение; на самом деле она имеет необходимое основание во всеобщем законе синтеза. Если категории суть основные виды синтеза, т. е. отношения многообразного к единству, в мысли, то всеобщий закон синтеза, закон отношения к единству в мышлении вообще, должен возвращаться всюду в существенно однородном виде. В каждом из своих основных направлений мышление нуждается прежде всего в каком-нибудь первом толчке, как своем исходном пункте, затем в правиле дальнейшего движения: такое правило может в своей общей и необходимой форме получиться только благодаря тому, что одни и те же акты повторяются неопределенное число раз и между этими повторяющимися актами устанавливаются отношения, которые, в свою очередь, должны повторяться; наконец, последним является завершение, хотя бы относительное, такого рода: в нем как бы подведены итоги и хранится все до сих пор добытое достояние познания. Таким образом, мышление всякий раз достигает точки опоры, но она не служит остановкой, а сама становится исходной точкой для нового, подобного предыдущему, движения. Так получаются ряды и ряды из рядов, и в возможности нет конца этому движению, потому что каждый достигнутый конечный пункт может и должен стать новым началом для нового порядка рядов. Эту необходимую трехчленность «метода» Кант не открыл, не говоря уже о том, что он не изобрел ее: он только глубже проник в ее основание и тем самым в необходимость ее постоянного возвращения во всяком познавательном процессе какого бы то ни было рода, потому что всякое познание без исключения состоит в производстве синтеза. Во всяком случае, нелогично определять познание вообще как синтез и в то же время не признавать необходимости всеобщего господства этой закономерности, которая и есть только закономерность синтеза вообще.

Особенное внимание обратил также Кант на необходимое движение познающей мысли в цельных замкнутых областях познания – науках, весьма убедительно применив к ним закон трехчленности метода в своих «регулятивных принципах», которые он называет принципами однородности, спецификации и сродства. Дело в том, что всякое познание стремится, во-первых, к единству принципов, а во-вторых, к полному соблюдению всех различий, но для того, чтобы было возможно выполнить первое требование в соединении со вторым, в-третьих, установить всеобщую непрерывную связь, посредством которой всегда осуществляется высшее, более центральное, соединение. Эта последовательность ступеней ближе всего соответствует качественному синтезу; только целью здесь является не познание единичного предмета, а построение связи познаний в целую науку и последовательное развитие таких связей. Но не только для развития наук имеет силу этот закон, но и для какого угодно вообще развития. Само слово «развитие» есть только краткое выражение для той общей постепенности синтеза, в которой строится всякое познание, а вместе с тем и всякий предмет познания. Если поэтому развитие по праву считается принципом новейшей науки, то не следует только забывать, что это есть принцип логический и что всеобщая необходимость, которую ему приписывают, может быть доказана только в системе логических принципов. Г. Спенсер, типичный философ развития и в то же время единственный, который был до некоторой степени внимателен к логическому смыслу и основанию своего принципа, объясняет понятие развития так, как будто он его вычитал из кантовских регулятивных принципов (на самом деле он их, по-видимому, не знал), а именно как понятие прогресса от разъединенной однородности к объединенной разнородности, и если мы спросим его об обосновании этого положения, то увидим, что он совершенно ясно строит его на априорной и притом именно логической основе. Он основывает свое положение на принципе, который должен служить «возможно большему объединению познания»; это значит, другими словами, что его обоснование фактически опирается не на что другое, как на регулятивные принципы Канта, которые не подчинены спенсеровскому закону развития, но, наоборот, господствуют над ним. Такого рода принципы не могут быть опытными положениями – нет, они принадлежат к той азбуке, при помощи которой мы, по прекрасному сравнению Канта, только и можем разобрать по складам явления так, чтобы прочесть их как опыт, т. е. к тем логическим основам, благодаря которым только и «делается возможным» опыт.

Но благодаря этому эти основы необходимо распространяются на все, что так или иначе может стать предметом нашего познания, будь то в виде конститутивных или хотя бы регулятивных принципов; они распространяются на теоретическую науку точно так же, как и на всякого рода технику, на технику природы и на технику социальную – на всю область практического познания, на развитие хозяйства и права и даже религии, литературы и искусства, на каждую сферу духовной жизни человека, а следовательно, на историю человечества во всех смыслах. Мы попытались развить это в самых общих чертах в § 18 «Социальной педагогики», но потребовалось бы, конечно, гораздо более обширное изложение для того, чтобы убедительно доказать всеобщую применимость нашего принципа. Поэтому здесь может быть только высказано в виде простого утверждения, что в этом принципе мы владеем абсолютно всеобщим законом, который управляет образованием в человеческом духе миров-объектов, а значит, и образованием самого человеческого духа в каждом из его многообразных направлений и, следовательно, должен быть пригодным к тому, чтобы организовать преподавание и воспитание вообще, в целом и в частностях.

И это конечное единство метода всякого преподавания и всякого воспитания тоже уже давно сознавали, по крайней мере в смутном виде. Оно явственно лежит в основе общеизвестного различения трех главных ступеней в образовании человеческого познания, которые обыкновенно обозначают именами старых душевных способностей – как чувственность, рассудок и разум. Чувственность всегда относили к восприятию единичного; рассудок – к обозрению рядов единичностей дня установления связи между отдельными членами, к духовному прохождению (переход от ступени к ступени); разум – к искомому последнему центральному единству, в котором в конце концов должно объединиться для духовного взора все многообразие, как бы разрознено оно ни было, так что разум и единство для философов понятия взаимные. Можно сколько угодно смеяться над старыми способностями души; психология способностей, конечно, осуждена. Но здесь мы имеем дело совсем не с психологическим вопросом, а с логическим, а с логической точки зрения вряд ли кто-нибудь захочет оспаривать необходимое триединство синтетического процесса, а значит, и всего процесса мышления и познания, – триединство, которое скрывалось в старых психологических терминах как верное логическое ядро. Для нас в данном случае важнее всего то обстоятельство, что закон трехчленного движения синтеза все определеннее признается основным законом педагогики, В этом виде он уже явно встречается у Песталоцци; он же лежит в основании гербартовских ступеней преподавания; что же касается его логического характера и происхождения, то оно было определенно признано, например, Зальвюрком в его «Didaktische Normalformen». В самом деле, в этом законе мы имеем искомый всеобщий закон организации всего содержания образования, применимый к целому и к каждому отделу и подотделу, вплоть до самых малых, замкнутых в себе единств, применимый не только к каждому отдельному уроку (который не должен непременно совпадать с объемом учебного часа, но, смотря по обстоятельствам, может обнимать или только часть учебного часа, или несколько таких часов), но и к каждой части урока, вплоть до мельчайшего, сколько-нибудь самостоятельного шага познания, вплоть до разрешения каждого отдельного вопроса, встречающегося в связи данного урока. Этот закон выражает метод преподавания и воспитания вообще, потому что он выражает метод человеческого «рассудка», человеческого «разума» и даже человеческой «чувственности». В слове «метод», которое обозначает «путь» или «ход», в сущности, уже намечен этот всеобщий последовательный процесс познания, потому что всякий путь необходимо должен начинаться с какого-нибудь пункта и через последовательный ряд шагов вести к завершению, к цели.