Если мы применим теперь этот новый принцип деления к трем основным, строго друг от друга отличным по действующей в них закономерности областям человеческого духа, то в теоретической области мы придем прежде всего к давно известному, двойному значению слова «понимание», которое, во-первых, означает усмотрение и знание, а во-вторых, умение, т. е. умение что-нибудь сделать. Часто подчеркивали отношение знания к делу, сильнее всего, может быть, в период первых успехов «нового» времени, в особенности у практических англичан со времен Бекона и Гоббса. Конечно, в одностороннем преобладании техники заключается особенно грозная опасность. Внешнее произведение, которое должно быть только выражением и как бы отпечатком внутренней деятельности познания, пытается стать самостоятельным и хочет даже подчинить себе деятельность мысли, превратив ее в чисто служебное орудие. Таким образом, творческая сила становится подчиненной своему творению, «машине», до такой степени, что она под конец перестает верить в самое себя и даже возводит на степень догмата то, что, к несчастью, ей пришлось испытать на самой себе, – что человек вообще машина. Это вызывает затем реакцию с противоположной стороны: бездушность технической работы ведет к тому, что на работу смотрят с презрением, как на нечто, лишенное души и враждебное ей, и исключают ее из области истинно человеческого образования; человеческое образование считают слишком благородным для того, чтобы унизиться до «внешней» и «механической» работы. В наши дни оба воззрения часто сталкиваются друг с другом, но оба они в одинаковой степени противоречат основному положению гармонического образования. Против обеих сторон нужно подчеркнуть, что техническая работа составляет существенную и самостоятельную часть полного образования человека. Это вовсе не «утопия», но самый ясный вывод из основных законов человеческого образования, что каждую, даже самую незначительную, ручную работу можно и нужно оживить, поставив ее фактически в то отношение к святыне человеческого образования, которое ей само по себе присуще и которое всегда следует удерживать в сознании. Вот насколько важно, чтобы за технической работой было обеспечено ее место в сфере человеческого образования. И к величайшим заслугам великого Песталоцци принадлежит то, что он это понял и проповедовал своему веку со всем своим убедительным красноречием. Одно его слово: «души не могут служить поденщиками» – должно было бы достаточно подействовать, чтобы этот чрезвычайно важный пункт не был впредь упущен ни в одной педагогике.

Этим уже сказано и то, что только одной своей стороной работа обращена к интеллекту. Умение основано, конечно, прежде всего на понимании закона предмета и в этом отношении самым тесным образом связано с теоретическим рассмотрением. Но, с другой стороны, работа как действие или деятельность не менее существенно относится и к практической области и подлежит, следовательно, практической и в конце концов нравственной оценке. Хорошо известное противоположение между мыслью и действием легко определяет здесь взаимное отношение сторон. Поэтому в понятии работы вполне правильно ощущается и смысл нравственного требования. Она представляет собою фактическое доказательство нравственного образа мысли. Но и эстетическое настроение души там, где оно сильно, не может исчерпываться одним восприниманием и наслаждением, и оно стремится к деятельности художественного творчества. Таким образом, и с этой стороны приходишь к признанию за работой высокого педагогического значения; и наоборот: высшим требованием человеческого образования становится требование, чтобы всякая собственно человеческая работа была в согласии как с теоретическими и этическими, так и с эстетическими законами. В работе и творчестве полнее всего уничтожается, таким образом, внешнее разделение этих трех областей. Итак, если Песталоцци справедливо видел полнейшее соединение культуры ума и воли в воспитании способности работать, то мы, возвращая эстетическому фактору его равноправное место рядом с двумя другими, должны только дополнить этот взгляд таким образом, что идеально в работе дается конкретное соединение всех трех основных направлений сознания. Этим бесконечно повышается педагогическое значение работы, потому что в ней, таким образом, в определенном смысле объединяется все целое и все самое высокое человеческого образования.

Этим, пожалуй, был бы вполне очерчен весь мир человеческого образования; только религия могла бы еще потребовать самостоятельного места рядом или даже над всеми этими областями. Этот вопрос мы можем оставить здесь, как и выше, открытым или, самое большее, высказать следующее в виде простого утверждения: религия не прибавляет к царству духа никакой новой области, но означает скорее особый вид внутреннего отношения к целому духовного бытия. Она выражает собою не какое-нибудь новое содержание человеческого образования, а только особое направление души при всяком познании, хотении и художественном восприятии, при всякой работе и внешней борьбе и при обратном сосредоточении в самом себе, откуда для педагогики вытекает одно особенно важное заключение, что, собственно говоря, не может быть преподавания религиозного, хотя возможно преподавание религии.

Этим обеспечено против возражений высшее расчленение содержания образования. Наша задача заключается теперь в том, чтобы понять также и внутреннее основание этого расчленения и вместе с основанием расчленения – основание единства и затем дальнейшего дифференцирования. Это значит, что в дальнейшем речь будет идти о построении миров-объектов – не как данных, но как образующихся; о законе, по которому совершается это построение в образовании духа.

Здесь более чем где-либо педагогическое исследование ведет в самую сущность философских вопросов; ответить на них здесь мимоходом, разумеется, нельзя; будет достаточно, если мы только формулируем принципы, поскольку они относятся к философии, и затем покажем, как они становятся педагогическими принципами, принципами организации работы образования.

Кто говорит об образовании, тот говорит не только о цели, но и о пути. Как образуется, т. е. каким путем создается, у каждого единичного духа весь мир духа? Но не об одном общем направлении пути спрашиваем мы теперь – оно дано одновременно с указанием цели, а об этапах пути или, вернее, о том общем законе, согласно которому они определяются как в каждом отдельном направлении воспитания, так и в соединении их всех. Метод — это слово, которое у Платона, Декарта и снова у Канта обозначает критическое направление философствования, становится благодаря Песталоцци руководящим словом в педагогике. И он уже ясно видел, что метод по самому своему понятию, в сущности, один и что метод образования в конечном счете не может быть никаким другим, как только методом познания, методом, по которому вообще создается объект в сознании. Поэтому метод педагогики, по существу, совершенно тот же, что и метод познания, как это было, в сущности, уже у Платона.

Допущение, что такой метод вообще возможен, составляет основную мысль той философии, которую открыл или, вернее, создал Платон, философии идеализма, которая заключается в основном воззрении, что только собственные законы самообразующегося духа могут быть теми законами, по которым строится мир или, вернее, различные миры объектов, мир природы – точно так же, как и мир нравственный, и мир искусства. Если бы дело обстояло иначе, если бы образование этих внутренних миров зависело от вещей, которые находятся вне и до всякого сознания и только извне дают ему знать о себе, тогда была бы тщетной всякая попытка найти «путь» духовного образования для самого себя и указать его другим. Тогда совсем не существовало бы того, что можно было бы назвать таким путем; вещи сами делали бы все, и мы должны были бы держаться по отношению к ним в чисто выжидательном положении, потому что никоим образом нельзя бы было предвидеть, чего только они еще не вложат в нас. Но тогда все по необходимости оставалось бы для нас хаосом. Пусть сам по себе он был бы стройно упорядоченным миром, но если бы мы не были в состоянии заранее мысленно постигнуть его законы и сознать его как нам закон, то он оставался бы для нас, для нашего познания недействительным и для нас это было бы то же самое, как если б его не было совсем. На нас обрушивались бы только все новые и новые впечатления, которые оставались бы для нас без всякого отношения друг к другу и должны были бы так же быстро исчезнуть, потому что только благодаря отношению мы в состоянии их «сохранить», а отношение существует для нас лишь постольку, поскольку мы сами установили его. Отношение есть вообще работа нашего «рассудка»; «относить» – это и только это значит «понимать»; понято то, что поставлено в отношении. Все выражения, обозначающие понимание – понятие, суждение, умозаключение, доказательство и все остальное, что логика выставляет, как элементы понимания, – все это только выражения самых разнообразных видов отношения, которые и составляют понимание.

Внутреннее состояние новорожденного охотно представляют себе как состояние внутреннего хаоса, в котором без всякого порядка протекают одно за другим тысячи впечатлений и ничего не обрисовывается с определенностью, приблизительно так, как древние представляли первоначальную стадию внешнего космоса. Измышление космического хаоса есть в конце концов только перенесение наружу того, что, кажется, было пережито во внутреннем мирообразовании. Кажется, что здесь из хаоса образуется стройный мир таким образом, что сначала выделяется один элемент, затем другой, третий и т. д. и каждый приспособляется ко всем другим и как бы становится в общий строй. Так приблизительно описывает генезис познания Аристотель. Но в конце концов эта внутренняя космогония есть в такой же мере только наивный вымысел, как и внешняя. Пытаясь представить себе с точки зрения нашего, до известной степени развитого, сознания начальные ступени этого самого нашего сознания, мы мысленно вносим в первоначальную стадию многое такое, чего бы никогда не нашли там, если бы действительно оказались на этой стадии. В сущности, мы представляем себе наш теперь готовый мир снова превратившимся в развалины, другими словами, мы в мыслях ставим груду развалин на то место, где на самом-то деле только должно начаться все построение; потому что мы действительно вынуждены мыслить наш готовый мир сначала опять распавшимся, чтобы перенестись при наших теперешних условиях в искомый начальный пункт познания. Но ребенок ничего не знает об этом нашем мире – ни о существующем в виде законченного целого, ни о превращенном в развалины, но он должен еще начать его создание с самого начала. Для этого дела он приносит с собою чрезвычайно деятельные силы; с самой ранней стадии мы видим его полным творческой деятельности; в самом деле, в элементарнейшей области он уже фактически выполняет все те основные функции мышления, которые мы выполняем более сложным образом над более сложным материалом. Он еще должен сначала установить все эти отношения, которые мы, как нам кажется, находим уже вполне готовыми, но которых мы себе не могли бы даже и представить, если бы они не были первоначально установлены нами самими, мыслящими согласно первоначальным законам нашего мышления.

Развитие этих первоначальных законов есть задача логики, поскольку дело касается теоретического познания, этики — поскольку оно касается практического познания, эстетики, поскольку – эстетического. Правда, очень распространено мнение, что именно это и составляет задачу психологии. Но на самом деле вопрос здесь ставится не о процессах, не о переживаниях познания, но о содержании, именно об основных отношениях, из которых вообще слагается всякое духовное содержание. Уже само понятие «содержание» обозначает единство многообразного, достигнутое посредством отношения. Временной порядок, в котором совершается это отношение отнюдь не есть первое, что подлежит исследованию, так как само время возникает лишь из последовательности ступеней, на которых между содержаниями устанавливаются разнообразные отношения. Первоначально не сознание дано во времени, но время в сознании, и для того, чтобы обоснование было радикальным, наше исследование должно дойти до того первоначального пункта, где еще совсем нельзя предположить никакого временного процесса в сознании. Следовательно, последнее радикальное обоснование метода, во всяком случае, не может быть психологическим.