Эта ученая и учительская аристократия давала тон и указывала путь всему учительству римской школы; от способностей, сил и добросовестности каждого зависело приблизиться к этим образцам или остаться далеко позади. Квинтилиан вспоминал таких грамматиков, которые «вошли только в переднюю этой науки» и застыли в своем преподавании на материале, почерпнутом из старых записей, составленных учениками, которые слушали лекции знаменитых «профессоров» (I. 5. 7).

Вряд ли, однако, таких было много; тот же Квинтилиан вынужден признать, что «всю свою жизнь, как бы долга она ни была, тратят они на работу» (XII. 11. 20). На их обязанности лежало научить мальчиков правильно говорить и писать и основательно ознакомить с литературой, главным образом с произведениями поэтов. Уже первая задача при отсутствии научно разработанной грамматики и твердо установленных правил была трудна; вторая требовала больше, чем простой начитанности: грамматик должен был чувствовать себя хозяином в ряде областей, смежных с литературой, начиная от философии и кончая астрономией. От него требовали, чтобы он «знал всех писателей, как свои пять пальцев» (Iuv. 7. 231—232). В конце республики, по сведениям Светония (gram. 3), в Риме было больше двадцати школ, и число их, конечно, росло и росло. Чтобы удержать учеников, чтобы привлечь большее число их, грамматик должен был работать и работать. Обширные знания и умение их передать были в числе первых средств, собиравших к нему молодежь.

Начиналось обучение у грамматика с самых простых упражнений: он старался уничтожить недостатки произношения, «все, что отдает деревней или чужеземным происхождением» (Quint. XI. 3. 30), учил отчетливо выговаривать каждую букву, ставить правильные ударения, не путать долгих и кратких, не глотать окончаний. Мальчик узнает, что есть гласные и согласные, что один звук может заменяться другим, склоняет и спрягает. Ему сообщают, каких ошибок (vitia) должен он избегать в языке (варваризмы, солецизмы, метаплазмы, т. е. неправильная форма слова, допущенная ради соблюдения размера), знакомят с метрикой, с тропами и фигурами речи. Когда эти элементарные знания усвоены, приступают к изучению образцовых произведений литературы: ученик читает их, слушает комментарий к ним, выучивает отдельные куски наизусть, пишет сочинения на темы из прочитанного. По-гречески читали басни Эзопа, Гомера, комедии Менандра, по-латыни – Одиссею в переводе Ливия Андроника и Энния. Квинтилиан рекомендовал начинать с греческого, но, не задерживаясь долго только на нем, переходить к латинским авторам и дальше «двигаться в паре» (I. 1. 12-14). В последней четверти I в. до н.э. тот самый Цецилий Эпирот, о котором было уже упомянуто, произвел в этой системе преподавания настоящую революцию: вместо Ливия Андроника и Энния, этих почтенных, но сильно устаревших авторов, он начал объяснять своим ученикам Вергилия и других новых поэтов. Квинтилиан звал назад: «Много пользы принесут старые латинские поэты… главным образом в смысле языка, богатого, торжественного в трагедиях, изящного в комедиях… от них надо учиться чистоте и мужественной силе… Поверим великим ораторам, которые украшают свои речи цитатами из Энния, Акция, Пакувия, Луцилия, Теренция, Цецилия» (I. 8. 8-11); его не слушали, и из всех поэтов, им названных, удержали только Теренция. К концу I в. н.э. установился канон тех «новых» писателей, которых читают в «средней школе».

На первом месте стоит Вергилий, изучение которого становится фундаментом литературного образования, пространные комментарии к нему пишет ряд грамматиков от Гигина (время Августа) до Сервия (IV в. н.э.) и Филаргирия. За ним следует Теренций. Волкаций Седегит (II в. до н.э.) ставил его на шестое место, после Плавта и Цецилия, но в первом веке империи его усердно читают и комментируют. Горация читали меньше. Из прозаиков в число «школьных авторов» включены были не Ливий, хотя Квинтилиан горячо рекомендовал его («самый чистый и понятный», – II. 5. 19), а Саллюстий из историков и Цицерон из ораторов.

Урок литературы строится по определенной, давно установленной схеме, которую сообщил Варрон: lectio («чтение»), emendatio («исправление текста»), enarratio («комментарий») и indicium («суд») – общий обзор результатов предшествующего анализа и эстетическая оценка прочитанного.

Чтение в древней школе было далеко не таким простым делом, как сейчас: слова писались слитно, знаков препинания не было. Чтобы прочесть текст, ученик должен был сначала разметить его: отделить слова одно от другого, разбить отрывок на отдельные фразы, понять, где по смыслу полагается остановиться, где поставить вопрос, какое слово надлежит подчеркнуть, как и где изменить голос [118] . Легко представить себе случай, когда ученику оказывается не под силу со всем этим справиться и во всем разобраться: помощь учителя необходима, и он praelegit – «предварительно читает» текст, сопровождая его пояснениями, и только после этого заставляет читать учеников; если их было мало, то всех по очереди.

Рукописные тексты, которыми пользовались ученики, часто во многом не совпадали. Мы знаем, до какой степени бывал пересыпан ошибками подлинный текст автора. Переписка произведений, предназначенных для широкого распространения, велась обычно под диктовку; ошибки могли возникнуть и от неясности в произношении, и от минутной рассеянности переписчика. И Цицерон (ad. Quint, fr. III. 6. 6), и Марциал (II. 8) в один голос жалуются, что их сочинения, поступившие в продажу, полны ошибок. Переписчикам случалось иметь дело с разными редакциями, и в произведениях поэта, продававшихся в книжных лавках под одним и тем же заглавием, обнаруживалась иногда существеннейшая разница. Вести школьные занятия можно было только при наличии одинакового текста у всех учащихся; установление этого единства и происходило в школе (emendatio). В этой работе не было ничего сходного с той, которую проделывает сейчас издатель античного автора: ни классификации рукописей, ни установления архетипа, ни выделения наилучшей рукописи; учитель просто выбирал тот текст, который ему наиболее нравился, и объяснял его преимущества ученикам; когда дело доходило до другого места, то он не останавливался перед тем, чтобы взять его из иной рукописи, если там оно приходилось ему более по вкусу. Все решал личный вкус грамматика и суждение, которое он себе составил о стиле и языке автора: ученики исправляли свои экземпляры в соответствии с указаниями учителя; иногда учитель просто диктовал нужный отрывок. И теперь, после того как текст был прочитан, более или менее понят и унифицирован, наступал черед комментария (enarratio): он касался формы и содержания.

Комментарий был очень подробен: учитель останавливался на каждом стихе, объяснял грамматические формы, значение слов, приводил параллельные места из других поэтов, указывал синонимы, метафоры, метонимии, синекдохи и т. д., говорил о размерах, обращал внимание на построение фразы, на то, почему поэт поставил такое-то слово, употребил такое-то выражение. Параллельно с этим формальным комментарием шел другой, касавшийся содержания (реальный, – как сказали бы мы сейчас). Грамматик сообщал ученикам биографию поэта, чье произведение они читали, рассказывал, при каких обстоятельствах и по какому случаю оно было написано; если читали только отрывки, то он излагал содержание всего произведения и указывал, какое место в нем занимает читаемый отрывок. Поэзия не обходилась без вмешательства богов; детей необходимо было хорошо ознакомить с мифологией, с именами богов (один и тот же бог часто назывался разными именами), их атрибутами, иерархией, с легендами о них, с ролью, которую поэт дал им в своем произведении. «Хороший грамматик не может обойтись без знания музыки, так как ему нужно говорить о метрах и ритмах; не зная астрономии, он не поймет поэтов, которые неоднократно определяют время по восходу и захождению светил. Он должен быть осведомлен в философии, как потому, что почти во всех поэтических произведениях есть места, продиктованные глубоким знанием сокровенных тайн природы, так и потому, что Эмпедокл, Варрон и Лукреций писали о философских предметах в стихах» (Quint. I. 4. 4). Детей с раннего возраста заставляли выучивать «изречения славных мужей» (Quint. I. 1. 36); надо было хоть немного, да рассказать об этих «славных мужах», т. е. сообщить кое-какие сведения по истории. Необходимо было знакомство с географией. Эней и его спутники побывали во многих местах, встречались с разными народами; учитель должен был рассказать, что это за места, где они находятся, какие это народы. И разбор литературного произведения заканчивался «судом» – его художественной оценкой: учитель указывал недостатки стиля: варваризмы, неточные выражения, ошибки «против законов языка» (Quint. I. 8. 13) и не стеснялся призывать здесь к ответу самого Вергилия, указывая, что употребляет он иногда слова неподходящие (Gell. II. 6; V. 8). Внимательно разбирали достоинства композиции, обрисовку характеров: «что какому лицу подходит, какие чувства, какие слова заслуживают одобрения, когда можно быть многословным, когда надо быть кратким» (Quint. I. 8. 17). Сравнивали поэтов греческих и римских: Вергилия и Гомера, Вергилия и Феокрита, Менандра и Цецилия. От грамматика требовалась, как мы видим, образованность многосторонняя.

Учитель должен был сообщать своей аудитории много сведений, ученики тщательно записывали его слова; эти записи («беспорядочная смесь», как характеризовал их Квинтилиан, – II. 11. 7) соответствовали «общим тетрадям» современных школьников. Ученики могли задавать учителю вопросы, и сам он их «вызывал» и спрашивал (Quint. II. 2. 6). А кроме того, они получали «домашние задания», которые готовили иногда действительно дома, а чаще в школе.

Шкала этих ученических упражнений была весьма широка: от очень легкого постепенно переходили к более и более трудному. Начинали с басен Эзопа («они непосредственно следуют за сказками кормилиц», – Quint. I. 9. 2): ученик должен был пересказать басню устно правильным языком, а затем сделать такой же пересказ письменно; сначала он только переделывал стихи в прозу, затем должен был заменить слова басни их синонимами и, наконец, написать вольный пересказ; «ему разрешается и сократить, и приукрасить, не искажая, однако, мысли поэта» (Quint. I. 9. 2). Материалом для чисто грамматических упражнений служили сентенции – пословицы или афоризмы, неизвестно кому принадлежавшие, и хрии – изречения какого-либо известного лица. «Марк Порций Катон сказал, что корни учения горьки, но плоды сладки». Требовалось это изречение «провести по всем падежам»: «мы знаем слова М. Порция Катона, что…»; «М. Порцию Катону казалось, что…»; «М. Порцием Катоном сказано, что…» Не беспокоясь о смысле, ретивый ученик принимался склонять ту же хрию во множественном числе: «Марки Порции Катоны сказали, что…» и т. д., до творительного включительно. По мере того как ученик развивался, эти простенькие задания усложнялись. Хрия из упражнения в склонении превращалась в сочинение, в котором надлежало подробно развить мысль, на которой основано нравоучение афоризма, обосновать его верность, привести свидетельства древних авторов, его подкрепляющие, показать, к каким губительным следствиям приводит нежелание считаться с этим нравоучением. Вместо басен Эзопа ученику предлагалось изложить содержание комедии, сочинить «рассказик» на тему, заимствованную у какого-либо поэта (Quint. I. 9. 6). Творчеству ученика открывался широкий простор. «Я должен был, – рассказывает Августин, – произнести речь Юноны, разгневанной и опечаленной тем, что она не может повернуть прочь от Италии царя Тевкров. Я никогда не слышал, чтобы Юнона произносила такую речь, но нас заставляли блуждать по следам поэтических выдумок и пересказывать прозой то, что было сказано в стихах. Особенно хвалили того, кто умел удачно изобразить в соответствии с достоинством вымышленного лица гнев или печаль, умел одеть свои мысли в подходящие выражения» (Confes. I. 17. 27). Персию задано было сочинить «предсмертные громкие слова» Катона (3. 45). К великому негодованию Квинтилиана, грамматики часто забирались в ту область, которую он считал владением ритора, и предлагали ученикам такие упражнения, которыми, по его мнению, следовало заниматься в риторской школе. Негодование это было бессильно переделать школьную жизнь его времени: строгой границы между школой грамматика и ритора не существовало (Quint. II. 1-8; XII. 11. 14). Светоний ясно это засвидетельствовал: «Старые грамматики преподавали и риторику и оставили руководство по обеим наукам. Следуя этому обычаю и позднее, когда школа грамматика отделилась от риторической, они удержали (а может быть, ввели) некоторые подготовительные к риторике упражнения, чтобы не вручать риторам мальчиков, знающих одни сухие и скучные правила» (Suet. gram. 4).

Школа грамматика была сурово осуждена современными западными учеными; ее упрекнули в том, что она не развивала привычки к синтезу, не умела ставить общих вопросов и рассматривала художественное произведение не в его целом, а в отдельных мелких частях. Чтобы убедиться в правильности этого утверждения, достаточно открыть комментарий Сервия к Энеиде или схолии к Ювеналу. Этот существенный, с нашей точки зрения, недостаток современники Квинтилиана и «славных профессоров» Светония не замечали вовсе: отцы, отправлявшие своих сыновей к грамматику, были вполне довольны его преподаванием; учитель вел его в полном согласии со вкусами и требованиями своего века. Прохожий, наткнувшийся по пути на школьного учителя, спрашивает его отнюдь не об особенностях Вергилиева мастерства или о приемах, которыми он пользуется для характеристики своих героев, а о том, сколько лет прожил Ацест и сколько кружек сицилийского вина подарил он спутникам Энея (Iuv. 7. 235—236); Тиберия занимает вопрос не о соотношении между Гомером и послегомеровским эпосом, а о том, как звали Ахилла, когда он, одетый в женское платье, находился среди дочерей царя Никомеда, и какие песни имеют обыкновение распевать сирены (Suet. Tib. 70. 3). Собирается интеллигентное общество: молодые люди, которые приехали в Афины завершить свое образование и которые, конечно, слушают философов, справляют на чужбине Сатурналии. Пирушка оживлена «приятной и пристойной беседой»: объясняют трудное место у Энния; вспоминают, где встречается редкое, давно вышедшее из употребления слово; думают, какое время, прошлое или будущее, обозначают такие глагольные формы, как scripserim, venerim; спрашивают, как надо понимать слова Платона «общие женщины». Тут бы и развернуться рассуждениям о том, что такое государство, осуществимы ли идеи Платона, почему он сам изменил их в «Законах», но разговор сразу соскальзывает на распутывание неправильно построенных силлогизмов (Gell. XVIII. 2). Сенека рассказал, как читают «Государство» Цицерона грамматик и «филолог» (историк материальной культуры, – сказали бы мы): одного интересуют подробности древнего периода римской истории (каким термином обозначали тогда диктатора, при каких обстоятельствах исчез Ромул); другой объясняет непонятные выражения, устарелые слова, находит у Вергилия выражение, взятое от Энния (epist. 108. 29-34). Общий смысл произведения, его основная идея не занимают ни того ни другого. Характер школьного преподавания и характер умственных интересов тогдашнего общества находились в полном соответствии между собой.