представлений о собственной компетентности в разных областях учебной деятельности (частных самооценок), дифференцированность самооценки по отдельным субшкалам и заданиям. И у первоклассников, и у третьеклассников с намечающимися характерологическими особенностями преобладала средняя по высоте, несогласованная, дифференцированная самооценка. Таким образом, у школьников данной выборки отмечалось преобладание несогласованной самооценки, при которой общее самоприятие и частные самооценки по субшкалам компетентности не совпадают по уровням. При этом уровень само приятия у учащихся и первых, и третьих классов оказался ниже, чем уровни познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками, компетентности во внеурочной деятельности, определенные по остальным субшкалам данной методики. Согласно отечественным исследованиям школы М.И. Лисиной, такое соотношение общей и частных самооценок вызывает постепенное искажение представлений детей о собственных возможностях в сторону их занижения и может обернуться неблагоприятным вариантом личностного развития. И, хотя работа М.И. Лисиной6 касалась дошкольников, такой же вывод позволяет сделать выборка младших школьников со своеобразием характера. В частности, дети с уровнем самоприятия, близким к низкому, набрали вполне благополучные высокие или средние баллы по сферам компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности, но средние или низкие баллы по шкале познавательной компетентности (слабую успеваемость этих детей подтвердили учительские оценки).

Между тем, как уже отмечалось, диагностика межличностных отношений в семьях этих учащихся выявила нарушения в сфере общения со взрослыми, из-за чего, собственно, и сложилось низкое самоприятие. При поступлении в школу оно повлияло на уверенность детей в сфере познавательной компетентности и отразилось на их представлениях об учебной успешности. Остальные сферы самооценивания по методике С. Хартер остались незатронутыми, хотя, как показала та же диагностика межличностных отношений, данные школьники все-таки имеют существенные проблемы в общении со сверстниками. Если исходить из результатов, полученных по методике

С. Хартер, в этих областях дети еще не осознали собственные неудачи, и своевременная поддержка способна остановить рост негативных тенденций.

Интересно, что результаты по изучению дифференцированной самооценки, полученные по модификации методики Дембо – Рубинштейн и по методике С. Хартер, не совсем совпадают. Это объясняется тем, что каждая из методик имеет свою направленность. В отличие от модифицированного варианта Дембо – Рубинштейн методика

С. Хартер проецируется не на личностные свойства, а на менее глубокие поведенческие пласты, позволяя ребенку в процессе диагностики осознать те особенности ежедневного поведения, которым младший школьник может вообще не придавать значения. Она «подталкивает» его к рефлексии, и недифференцированность оценок здесь возможна только в самых крайних случаях.

Итак, к тенденциям развития самооценки детей со своеобразием характера в период начальной школы относятся: слабая дифференцированность самооценок, неадекватность образа Я, тяготение к крайностям и ригидность реагирования, критичность школьников по отношению к себе, преобладание заниженных самооценок. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер более тесная связь общего самоприятия выявлена: у первоклассников — с компетентностью в познавательной деятельности, у третьеклассников — с компетентностью в познавательной деятельности и с компетентностью в общении со сверстниками, что нельзя не учитывать в работе с учащимися, имеющими характерологическое своеобразие.

Итак, анализируя основные сферы развития младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями, можно сделать вывод, что оно не выходит за рамки нормы, но сопровождается трудностями, которые требуют внимания и помощи со стороны школьных психологов и учителей, а также родителей детей.

1. Что определяет характерологическое развитие детей в начальных классах?

2. Что свойственно детско-родительским отношениям в семьях школьников с намечающимися характерологическими особенностями?

3. Какие общие черты в развитии отношений с окружающими проявляются у детей со своеобразием характера?

4. Какие проблемы в формировании учебной мотивации наблюдаются у первоклассников и третьеклассников со своеобразием характера?

5. Что отличает самооценку детей с намечающимися характерологическими особенностями?

1 Исследование охватывало две возрастные группы (первоклассников и третьеклассников) и длилось на протяжении двух лет, т. е. в период не только младшей школы, но и предподростничества, когда третьеклассники перешли в пятый класс. См.: Чернышева Н.С. Трудности в учении младших школьников с выраженными характерологическими особенностями: Канд. дис. М., 1997.

2 Информация о том, как видит ребенок свои взаимоотношения с близкими и социальными взрослыми, была получена с помощью комплекса методик: рисуночных тестов «Кинетический рисунок семьи» (КРС), «Я в школе»/«Я дома», методик «Мой круг общения», «Линия жизни», опросника для родителей (АСВ) и беседы по нему, методики сказочного семантического дифференциала и «Методики изучения социально-психологической адаптации детей к школе» (см. главу «Методики диагностики характерологических особенностей в младшем школьном возрасте»).

3 Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

4 Мы отдаем себе отчет в том, что установленные различия могут быть вызваны и другими причинами – теми изменениями в социально-психологическом климате, которые произошли в нашей стране за последние годы. Однако проверка такого предположения потребовала бы исследования принципиально иного типа.

5 Александровская Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Канд. дис. Л., 1985.