В целом детям доминирующего типа свойственны откровенное, подчас грубое подчинение окружающих и самоутверждение, стремление к превосходству над другими в том виде деятельности, которым они заняты.

Общим признаком, свойственным школьникам данной группы, является активность, которая выделяет учащихся доминирующего типа. При обследовании они (особенно первоклассники) отличались подвижностью, эмоциональностью: гримасничали, передразнивали тех, о ком говорят, рисовали рожицы, одна из девочек прыгала на диване и каталась по полу в обнимку с веником. Активность отчетливо проявилась в рисунках детей: персонажи их рисунков, различаясь в размерах и качестве изображения, чрезвычайно подвижны и энергичны. Они «крутят мяч на пальце», машут палками, «гоняют» на велосипедах и в футбол, занимаются одновременно теннисом, аэробикой, танцами и плаванием; выразительно жестикулируют, выясняя отношения со сверстниками. Занятия и игры у мальчиков и девочек данной группы оказались удивительно похожи и от занятий остальных учащихся с характерологическими особенностями отличались явным предпочтением физической ловкости и силы. Неугомонность, свойственная детям, приводила к тому, что они чаще других придумывали новые игры, с удовольствием выступали на общешкольных мероприятиях. При этом школьникам доминирующего типа необходимо не просто играть, но и вовлекать в игру остальных, не только участвовать в общих делах, но и руководить другими участниками. Если же этого нет, ребенок доминирующего типа испытывает чувство неудовлетворенности и неуверенности. Поскольку взрослых подчинить сложнее, дети доминирующего типа поведения особенно общительны со сверстниками и охотно проводят время в компании других детей. Следует признать, что общительность уча щихся данной группы является специфической и во многом обманчивой. Да, они легко и много контактируют с окружающими, но делают это без внутреннего удовлетворения. Двойственность взаимоотношений ярче выступила у первоклассников, менее искушенных, чем третьеклассники, в общении со сверстниками и выражавших свои чувства более прямо и открыто. Например, в беседе с психологом они утверждали, что им хочется ходить в школу и встречаться там с друзьями. Они искренне жалели, что не все их сверстники живут рядом и поэтому не удается играть вместе столько, сколько хочется. У школьников доминирующего типа любимой методикой, «вызывавшей восторг» (выражение одной из первоклассниц), была методика «Мой круг общения». Однако настораживало то, кого дети включали в свой круг. Это могли быть подруги, с которыми они виделись раз в год или навсегда расстались, многочисленные близкие взрослые (дяди, тети, бабушки, дедушки и т. д.) или животные: попугай, корова и собака. Такой круг общения говорил скорее о проблемах в отношениях со сверстниками, чем о налаженных приятельских взаимоотношениях.

Особенности поведения детей отмечались, но не осознавались родителями и учителями. Так, родители, заполняя отборочные анкеты, признавали одновременно, что дети больше всего любят проводить время с друзьями и «играть в одиночестве, занимаясь любимым делом». К числу подобных противоречий можно отнести также одновременный выбор родителями утверждений «общителен, шумлив, склонен к озорству» и «сдержан, уравновешен».

По словам учителей, дети доминирующего типа могут вести за собой других, и в отдельных случаях педагоги пытались выдвинуть их в лидеры. Например, одну из девочек-первоклассниц в столовой оставляли вместо учителя, и она легко поддерживала порядок, распределяла порции, следила за очередностью в дежурстве. Однако утвердить ребенка с доминирующим типом поведения в постоянной руководящей или организаторской роли в классе оказывалось делом сложным. Он словно ускользал от нее, предпочитая отдельную самостоятельную позицию в детском коллективе. Показательной в этом отношении стала экспериментальная ситуация. В ходе ее дети доминирующего типа поведения обычно не спешили создавать собственную команду, напротив, одноклассники подсаживались к ним. Причем ребенок доминирующего типа мог уйти из команды, если его кто-то в ней не устраивал. Но в процессе выполнения задания он или незаметно выдвигался на роль лидера, или начинал на нее претендовать. Если его права не признавались, он мешал остальным участникам команды. Такое поведение, на наш взгляд, подтверждало способность школьников доминирующего типа включаться во взаимодействие, но вместе с тем обнаруживало их нежелание строить равноправные отношения, улаживать возникающие разногласия. Они словно не брали на себя труд поддерживать и укреплять взаимные усилия, а без этого никакая совместная деятельность не может быть по-настоящему успешной.

Таким образом, повышенная активность, общительность, проявляющаяся в непродолжительных контактах со сверстниками, и амбивалентность в отношениях с окружающими выступают как исходные черты в формирующемся характере младших школьников доминирующего типа.

В целом сочетание активности, общительности и амбивалентности во взаимоотношениях вызывалось общей для детей доминирующего типа потребностью в признании окружающими. Как известно, эта потребность свойственна людям любого возраста. Однако у младших школьников доминирующего типа она занимает ведущее место в иерархии потребностей и является настолько сильной, что перерастает из потребности признания другими в необходимость самоутверждения за счет других. Среди доминирующих школьников можно выделить три подгруппы в зависимости от той формы, в которой проявляется позиция доминирования над другими.

К первой подгруппе – подгруппе инфантильных доминирующих школьников – мы отнесли детей, которые принимают внимание других как нечто обязательное и естественное. Они привыкли, что их желания с радостью удовлетворяются, что окружающие с удовольствием обслуживают их. Простой, если не сказать примитивный эгоизм учащихся подкрепляется в семье: по разным причинам взрослые попустительски относились к поведению детей в дошкольном детстве, баловали их. В отношениях с одноклассниками они допускают любую бестактность, не понимая, что унижают и обижают других. При этом относятся к происходящему по-детски: так, например, первоклассник доминирующего типа поведения убежал из школы во время прививок, поскольку ему «не понравился запах лекарств». Из-за собственной инфантильности они не способны заинтересовать сверстников ни в учебе, ни в игре. Им приходится навязывать ровесникам свое участие, и любая попытка совместной деятельности носит у них хаотичный, бездумный, разрушительный характер. Собственные желания оказываются сильнее детей, и они не могут им противостоять. Активность этих детей бездумна, зависит от сиюминутных побуждений и при изменении ситуации также мгновенно меняется. Любое замечание, выраженное резко и враждебно, лишь усиливает бессмысленную, ненаправленную активность. Для одноклассников они становятся стихийным бедствием, так как могут позволить себе по отношению к сверстникам любое поведение.

Как правило, семьи этих детей не отличаются высокими духовными запросами, а потому, когда доминирующий ребенок оказывается среди людей другого культурного уровня, он начинает подспудно чувствовать свою несостоятельность. На фоне его самоуверенного, даже бесцеремонного поведения проступают низкая самооценка и неуважение к себе.

Так, Гера Т. в первом классе продемонстрировал недифференцированную неадекватную завышенную самооценку по субшкалам познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности и низкое самоприятие (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер). Гера, как и все доминирующие дети, был категоричен и предпочитал давать «единственно правильные», а не «вероятностные» ответы. Спустя год его самооценка приобрела дифференцированный характер, одновременно снизился показатель компетентности в общении со сверстниками. При этом сохранилось низкое самоприятие, к тому же отношение к себе выражалось в вульгарной форме. Так, во втором классе Гера был удален с урока за нарушения дисциплины (подобное случалось часто) и приглашен психологом в кабинет, где ему, чтобы занять мальчика, предложили выполнить тест «Дом/Дерево/Человек». На рисунке он изобразил скелет с ухмыляющимся черепом и явными признаками половой принадлежности.

Чувственная сторона у детей доминирующего типа поведения также проявляется быстрее, чем у сверстников. На рисунках в несколько примитивной форме отражается интерес к противоположному полу и интимным отношениям, чего не было замечено у детей уступчивого и отстраненного типа.

Поведение детей данной подгруппы из-за его необдуманности часто производит впечатление жизнерадостности и оптимизма доминирующих школьников. Вопреки негативному отношению окружающих они не поддаются унынию, любят шутливые стихи, утверждают, что в жизни у них «миллион друзей» и одни только веселые дни. Часто школьники доминирующего типа действуют по принципу «хочу – не хочу!» Так со всей прямотой и отвечают сверстникам, чьи интересы ущемляют: «Сам хочу!» или «А будет мое!» Привлекая внимание других, они не только претендуют на то, чтобы быть в центре событий, но и надоедают шутками и шалостями, соответствующими дошкольным играм, а не младшему школьному возрасту. В команду, если предстоит серьезное занятие, их стараются не выбирать. Дети этой группы достаточно рано осваивают роль шута или прибегают к подаркам, делая навязчивые попытки подружиться, но способны в короткое время дезорганизовать класс, нарушая все возможные дисциплинарные нормы. На рисунках, связанных с семьей, часто не рисуют себя, а о доме редко отзываются с теплотой. Вместе с тем они не в состоянии долго обходиться без опеки взрослых. По словам того же Геры Т., они «не привыкли сидеть дома одни, их крайне редко оставляют одних». Однако вместо общения и чтения их жизнь заполняет телевизор. Поэтому с детьми данной группы необходима терпеливая индивидуальная работа по формированию духовных потребностей и развитию самосознания, расширению индивидуального практического опыта детей.

Отношения с преподавателем у школьников доминирующего типа по-своему сложны. Педагог воспринимается ими только в социальной роли, и дети при выполнении тестов нередко называют его не по имени, а просто «учителем», безымянно и безлико.

В частности, на рисунке того же Геры Т. «Я в школе» изображены маленькие схематичные фигурки учителя и ученика, сидящих друг напротив друга. Учительский стол и ученическая парта между ними выглядят как своеобразные барьеры, и учитель спрашивает ребенка: «Ты почему получаешь двойки и единицы?»

Вместе с тем из-за неготовности к учебной деятельности школьники доминирующего типа и от социального взрослого, как от мамы, тети, бабушки, ждут любви, а не делового общения.

Ко второй подгруппе откровенно агрессивных учащихся доминирующего типа мы отнесли тех детей, которые, напротив, взрослеют раньше многих своих сверстников. Жизнь открывается им прежде всего своей жестокой стороной: их бьют родители, унижают старшие брат или сестра. Родная семья вызывает неприятные чувства, в ней нет устойчивости и защищенности. Таким детям приходится отстаивать чувство собственного достоинства.