По контрасту с третьеклассниками, имевшими самую высокую самооценку среди детей с намечающимися характерологическими особенностями, первоклассники доминирующего типа продемонстрировали самую низкую самооценку. Противоположными у этих возрастных групп также оказались самооценки по субшкале «самостоятельность» (модификация методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн): у первоклассников низкие, у третьеклассников высокие2. Кроме того, первоклассники низко оценили у себя такие качества, как «умный», «хороший друг» и умение «хорошо решать задачи». Таким образом, низкие оценки были поставлены там, где дети испытывают наибольшие ограничения (субшкала «самостоятельный»), чаще сталкиваются с недовольством сверстников (субшкала «хороший друг») и, тяготясь интеллектуальными занятиями, не блещут в учебных заданиях («умный», «хорошо решаю задачи»). Общее низкое самоприятие подтвердилось по методике С. Хартер, где доминирующие первоклассники поставили себе самые низкие баллы.

Ниже всего доминирующие третьеклассники оценили себя по субшкале «красивый». Вместе с тем они считают себя «веселыми» и склонны видеть свою сильную сторону в «самостоятельности», несмотря на то что по субшкале «послушный» вполне объективно выставили себе «нулевой» балл, отражающий недовольство взрослых поведением детей данной группы.

Данные результаты подтверждаются второй частью модифицированной методики Дембо – Рубинштейн, когда дети оценивали себя по синонимичным шкалам с позиций своих одноклассников.

У первоклассников самооценки и оценки с позиций сверстников больше соответствовали друг другу по величине, чем у третьеклассников. Причем по некоторым субшкалам у первоклассников собственная оценка оказывалась ниже, чем оценка с позиций сверстников. У третьеклассников доминирующего типа наблюдалась только одна тенденция: самооценки превышали оценки с позиций сверстников.

С точки зрения третьеклассников доминирующего типа, у которых заниженные оценки (с позиций сверстников) составляют подавляющее большинство, одноклассники прежде всего не признают за ними независимости, не ценят их учебных успехов и считают их недисциплинированными. Такие результаты говорят о том, что доминирующие третьеклассники также сталкиваются с ограничениями собственной активности, с противодействием их напору и рассматривают это противодействие как недооценку их достоинств.

Хотя среди детей доминирующего типа поведения преобладали среднеуспевающие школьники, именно доминирующие учащиеся были более уверены в себе и поставили наиболее высокие среди детей с намечающимися характерологическими особенностями баллы за познавательную компетентность (методика С. Хартер).

Анализируя собственные взаимоотношения со сверстниками, первоклассники данной группы, как и отстраненные учащиеся, отметили, что больше нравятся тем, кто знает их близко, в то время как третьеклассники с доминирующим типом поведения более других убеждены, что нравятся всем, а не только близким людям. По методике С. Хартер первоклассники выбирали ответ, согласно которому им редко говорят, что они хорошие.

При этом, несмотря на то что учителя выставили половине из них высшие баллы за успешность социальных контактов, они утверждали, как и отстраненные дети, что с ними подружиться труднее, чем с остальными. Это свидетельствует о наличии проблем, которые существуют у детей, но оказываются вне поля зрения педагогов. Действительно, поведение подвижных, импульсивных школьников, настаивающих на своем, не может не вызывать негативной реакции одноклассников, но преподаватели часто видят на поверхности лишь шумные детские игры.

Кстати, дети доминирующего типа гораздо меньше, чем их одноклассники, стремятся к общим играм, хотя игровая деятельность, как показало обследование, является у многих из них ведущей деятельностью, свидетельствуя об их неготовности к школьному обучению. Это противоречие (к общим играм не стремятся, а игровая деятельность – главная) объясняется тем, что в играх, а не в учебной деятельности они чувствуют себя увереннее. Им интересна игра, которая закончится победой или поражением, а не взаимоотношения участников игры. Поэтому компетентность в общении со сверстниками, которая была у доминирующих школьников ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей, в последующем (спустя год) снизилась, а компетентность во внеурочной деятельности продолжала расти.

Однако, несмотря на дифференцированную самооценку, доминирующие школьники отличились более резкими перепадами оценок по отдельным субшкалам, чем уступчивые и отстраненные дети. Такие результаты отражают нестабильность и неустойчивость, свойственную первоклассникам и третьеклассникам доминирующего типа.

Примером может служить соотношение баллов, полученное по разным субшкалам методики С. Хартер третьеклассником Игорем З.: по субшкале познавательной компетентности – 14 баллов; за компетентность в общении со сверстниками – 21 балл; за компетентность во внеучебной деятельности – 24 балла; по субшкале общего самоприятия – 10 баллов. Игорь З. настойчиво рвется в лидеры, но в его классе многие дети занимаются лучше, и, хотя у мальчика есть игровые навыки, ловкость, сноровка, его лидерство не признается. Отсюда – драки на переменах, когда Игорь демонстрирует силу – единственное, в чем он превосходит остальных. Нравственные ценности матери, с которой у Игоря прекрасные отношения, заставляют его острее чувствовать изъяны поведения, в результате чего – предельное снижение уровня самоприятия.

Таким образом, следует отметить, что характерные особенности группы доминирующих учащихся проявились в следующем: дети тяготятся сугубо учебными занятиями. Несмотря на кажущуюся легкость контактов и лидерские задатки, у них существуют проблемы в общении со сверстниками. Дети данной группы считают, что их недооценивают. Возможности этих детей больше раскрываются во внеурочной активности, чем в учебной, и поэтому существует опасность их полного отказа от учебной деятельности. У доминирующих школьников неблагоприятно протекает процесс формирования самоуважения и самоприятия. По сравнению с первоклассниками в третьем классе учащиеся доминирующего типа более единодушны в самооценках, но третьеклассники и менее адекватны в оценке своих качеств, у них преобладают завышенные баллы и отмечается дисгармония между отдельными сферами самооценивания (по методике С. Хартер).