И первоклассников, и третьеклассников отстраненного типа не удовлетворяло отношение сверстников к ним. Среди детей с индивидуальными характерологическими особенностями у отстраненных первоклассников количество отрицательных самооценок и оценок с позиций сверстников составило соответственно 4 % и 33 %, т. е. наблюдалось особенно значительное и, безусловно, болезненное расхождение между самовосприятием и восприятием отношения одноклассников. Однако собственная самооценка детей была высокой, и это подтверждает, что отстраненные и доминирующие учащиеся, у которых по модификации методики Дембо – Рубинштейн преобладали либо завышенные, либо заниженные оценки, особенно неадекватны в оценке своих качеств.

Забегая вперед, отметим, что во втором классе у отстраненных детей в три раза возросло количество отрицательных самооценок (с 4 % до 13 %), что, по данным отечественных психологов, совпадает с возрастными тенденциями в развитии самооценки младших школьников1. У третьеклассников в пятом классе, напротив, вдвое снизилось количество отрицательных самооценок со стороны сверстников (с 9 % до 5 %). При этом и первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения через год стали положительно оценивать себя с позиций сверстников. Особенно значительное уменьшение количества отрицательных оценок со стороны одноклассников – вдвое – наблюдалось у пятиклассников. Складывается впечатление, что отстраненные школьники входят в детский коллектив постепенно, медленно привыкая к нему. По сравнению с двумя другими группами школьников, имеющих характерологические особенности, отстраненные школьники выделялись большей требовательностью и критичностью. Так, среди первоклассников отстраненного типа поведения было больше всего успевающих учеников, даже были отличники. Но по методике Дембо – Рубинштейн они оба года ставили себе самые низкие баллы по такому показателю, как «хороший ученик». Также по методике дифференцированной самооценки С. Хартер по субшкале познавательной компетентности у них был самый низкий результат. Дети данной группы считали, что не сразу правильно выполняют работу в классе, и признали, что они должны подумать, чтобы найти правильный ответ. Также и в игровой деятельности первоклассники отстраненного типа поведения согласились с тем, что не во все игры умеют и любят играть, а наблюдение на переменах подтвердило, что они менее активны в играх, чем уступчивые и доминирующие дети.

Отстраненные третьеклассники ни по одной субшкале методики Дембо – Рубинштейн, в отличие от уступчивых и доминирующих детей, не поставили себе высоких баллов.

У третьеклассников в сфере познавательной компетентности (методика C. Xapтep) также наблюдалась явная неадекватность завышенных самооценок. Хотя учителя ниже всего оценили их активность на уроке и успеваемость, сами отстраненные третьеклассники по субшкале познавательной компетентности выше остальных оценили себя за умение «сразу правильно выполнять задание на уроке». Лишь активность на перемене, с точки зрения учителей, у этих детей выше, чем у остальных, причем они предпочитают играть, а не наблюдать за игрой. При этом сами дети отстраненного типа поведения признают, что предпочитают хорошие оценки, а не умение играть. Такое отношение к учебе подтверждается непосредственными наблюдениями.

Изучение самооценки отстраненных школьников было затруднено тем, что они не склонны раскрываться перед малознакомыми людьми. Они осторожны и недоверчивы, не любят обнаруживать свое Я и открывать его окружающим. При выполнении методики С. Розенцвейга, когда надо было придумать реплику персонажа, оказавшегося в конфликтной или фрустрирующей ситуации, школьники отстраненного типа поведения вместо непринужденного ответа часто либо придумывали безобидный диалог, предшествующий ситуации конфликта, либо просто воспроизводили конец предыдущей фразы, либо отвечали в соответствии со строгими правилами поведения: «Нельзя рвать цветы без маминого разрешения», «Надо спросить, а потом уже брать игрушку». Необходимость отвечать спонтанно приводила их в замешательство: «Я должен подумать… Тут можно поставить…» Уклончивость детей была вызвана не только желанием избежать прямого ответа. Отстраненные школьники испытывают трудности и тогда, когда приходится принимать во внимание позицию другого человека или персонажа методики. Примечательно, однако, что в сфере общения с друзьями отстраненные учащиеся считают себя вполне коммуникабельными. Так, первоклассники данной группы уверенно заявляли, что друзей у них достаточно, хотя учителя характеризовали их или как имеющих ограниченную сферу общения, или как предпочитающих находиться рядом с детьми, но не вступать с ними в контакт, или даже как замкнутых и изолированных школьников. Таким образом, у отстраненных первоклассников потребность в общении явно ниже, чем у остальных детей, и поэтому ограниченные и поверхностные контакты устраивают их больше, чем тесная дружба.

Вместе с тем отстраненные дети находят свое объяснение тому, что у них, как правило, нет близких друзей. По их мнению, сверстники считают их непривлекательными. И первоклассники, и третьеклассники отстраненного типа поведения утверждают, что одноклассники низко оценивают их внешние данные («приятный», «красивый»).

Третьеклассники, правда, были уверены, что их интеллектуальные качества (умение решать задачи) и надежность привлекают ровесников, в то время как первоклассники отличились чрезмерной самокритичностью и практически не нашли у себя достоинств, признанных ровесниками.

Отстраненные первоклассники приписали себе самые низкие оценки сверстников (по шести субшкалам – с отрицательным знаком: «привлекательный», «способный», «надежный товарищ», «примерный ученик», «успешен по математике», «грамотный»), причем результаты по трем последним показателям явно не соответствовали объективному положению дел. Третьеклассники также считают, что самые низкие оценки им бы поставили по субшкалам «приятный» (—0,3 балла) и «привлекательный» (—0,4 балла).

Безусловно, дети с отстраненным типом поведения рано обнаруживают самокритичность и требовательность по отношению к самим себе. Поэтому, давая себе оценки от лица сверстников, они подчас ставили более высокие баллы, чем тогда, когда ставили свои собственные оценки.

Они чаще, чем уступчивые и отстраненные дети, признали, что совершают ошибки; говорили о частых замечаниях по поведению. При этом низкие баллы (субшкала самоприятия методики С. Хартер) были поставлены детьми, которых учителя называют либо как примерных, либо как тишайших учеников. Кроме того, первоклассники отстраненного типа поведения чаще, чем уступчивые и доминирующие ровесники, признавали свои неудачи в школьной жизни. Интересно, что по этой же шкале – общего самоприятия – отстраненные третьеклассники чувствуют свое несоответствие общепринятым нормам острее, чем школьники остальных групп. Например, им больше всех хочется не отличаться, а походить на остальных.

Это приводит к мысли о повышенной чувствительности отстраненных школьников в сфере межличностных отношений. Соответственно, и доза наказания им требуется гораздо меньшая, чем другим детям.

Создается впечатление, что отстраненные дети не придают значения тому, как к их поступкам относятся окружающие. Однако если объяснить им, как другие относятся к подобному поведению, учащиеся бывают предельно внимательны.

В частности, Наташа С. обычно избегала смотреть на собеседника. Воспользовавшись подходящей ситуацией, психолог в непринужденной беседе с третьеклассницей рассказала ей, что может испытывать собеседник, когда на него не смотрят. Последующее наблюдение за девочкой показало, что она стала внимательно следить, как общается и играет со сверстниками.