Число учеников, прикрепленных к одному учителю, также влияло на уровень преподавания. Согласно официальной статистике, среднее число подопечных у одного учителя начальной школы сократилось с тридцати девяти в 1929 г. до тридцати трех в 1939 г. Учительские сообщения и другие источники говорят, что средний размер класса составлял сорок учеников{454}. Однако часто заниматься приходилось и с большим числом учащихся. Например, один сельский учитель из-под Воронежа проводил уроки одновременно со ста двадцатью учениками разных классов. Даже в лучшей школе Москвы в третьем классе учились пятьдесят детей{455}.

Быстрый переход к массовому обучению и нехватка помещений привели к тому, что учителю приходилось иметь дело с учащимися разных возрастов. В 1930 г. четверть учеников начальной школы были «нестандартного» возраста (т. е. старше 11 лет). Случались и 16-летние «первоклашки», которые порой оказывались старше своих педагогов. И учителя, и их начальство прекрасно понимали, что такой «возрастной разброс» учащихся делает нормальное преподавание невозможным{456}.

В советских школах, как и во всех сферах жизни 1930 гг., недоставало самого необходимого. По словам молодой учительницы, о которой говорилось в 3 и 4 главах, «каждый клочок (бумаги) сохранялся и использовался снова и снова, с обеих сторон». В одной сибирской школе совсем не было географических карт, поэтому учитель рисовал контур на доске и предлагал ученикам вообразить, что это Советский Союз. Алтайская учительница Беляева жаловалась, что пятьдесят ее учеников имеют лишь двадцать экземпляров трех разных учебников на всех: «Учитель порой недоумевает, как же работать с таким “разнообразием” учебников, а порой машет рукой — “как получится, так и ладно”». Без необходимых книг учителя не знали, как выполнять указания ЦК партии о стандартизации обучения и следовать утвержденным программам{457}.

Высокое просвещенческое начальство чехардой с методиками лишь добавляло головной боли учителям. Они горько сетовали, что «в Наркомпросе стабильными были только авторы учебников и программ, а сами программы ежегодно подвергались пересмотру и изменению, что, безусловно, не давало возможности глубокого изучения основ наук учащимися». «Дезориентирующие» изменения в учебниках критиковались за то, что мешают учебному процессу и вызывают сильное недовольство в школах. Вторя партийным лидерам, учителя утверждали, что «ограниченный круг лиц» — авторов учебников — ни во что не ставит мнение опытных педагогов и знать ничего не желает о действительных потребностях школы{458}.

Учебников и тетрадей не хватало, в так называемых классах теснились разновозрастные ученики, и в таких условиях надо было как-то проводить уроки. Что бы ни думали сами учителя о преподавании, что бы им ни диктовали всевозможные инструкции, но дефицит, чехарда с методиками сильно мешали выполнению ответственных задач, то есть индивидуальной работе с детьми, углубленному и расширенному изучению дисциплин и подготовке учеников к переходу в следующий класс. Советские руководители клялись улучшить материальную базу школ, но в то же время призывали учителей поменьше обращать внимание на нехватку самого необходимого и проявлять побольше энтузиазма и инициативы. Примечательно, что бедность и неразбериха в школах делали личные и профессиональные качества учителей еще более значимыми.

Столкнувшись с трудностями и дефицитом, многие учителя шли по самому простому пути, который не требовал педагогического мастерства и эрудиции, но обеспечивал главное — успешный переход учеников из класса в класс. Например, по данным 1932 г., большинство учителей общественных дисциплин в Ленинграде не требовали от учеников ничего, кроме зубрежки формулировок учебника. Когда инспектор спросил ученика о задании на дом, тот ответил: «Я пока ничего не выучил, потому что у меня нет времени перечитывать урок двадцать раз подряд». В Смоленске один учитель, вернувшийся с семинара по методике преподавания, на уроке громко читал учебник, чтобы ученики записывали текст слово в слово. По другим сообщениям, учителя в Сталинградской области в четыре раза больше времени читали вслух ученикам, чем что-то объясняли{459}. Эти примеры созвучны приведенному в начале главы мнению Рабичева, что многие учителя предпочитают себя не утруждать, а использовать пассивные методы обучения.

Власти такие приемы называли «искажением» линии ЦК. Однако если внимательнее присмотреться к школьной жизни, то видно, что действия учителей определялись целым комплексом факторов.

В 1938 г. журнал «Начальная школа» подверг резкой критике методы директора школы и учителя Олешиной. Ее двадцатипятилетний педагогический опыт позволял Олешиной стать примером для своей молодой коллеги (единственного другого учителя). Но, как сказано в редакционной статье, Олешина «по крайней мере на 10 лет отстала от советской педагогической жизни», потому что на ее уроках «можно встретить рецидивы так называемого бригадно-лабораторного метода занятий в его худшем виде»: Олешина разрешала детям заниматься весь урок самим, «не вмешиваясь в весьма бурное течение жизни класса»{460}.

Тем не менее на такие уроки можно посмотреть с разных точек зрения. Следовала ли Олешина на самом деле «прогрессивным» методикам, направленным на развитие совместного и самообучения? Или ей просто не хватало авторитета и энергии, чтобы все время контролировать учащихся? А может, она руководствовалась здравым смыслом — что с некоторыми вопросами дети лучше разберутся самостоятельно? Независимо от мотивов, которыми руководствовалась Олешина, проводя уроки таким образом, что вызвало негодование редактора журнала, дело здесь не только в пресечении учителем беготни и разговоров в классе. Предоставляя ученикам свободу, Олешина, что бы она сама при этом ни думала, подрывала основы педагогики 1930-х гг., где главная роль в школе была отведена учителю{461}.