Вернемся еще чуть-чуть назад. Итак, на этапе «социального одиночества» возникает новая, отличная от прежней (эгоцентрической) внешняя речь, обращенная к другим людям. У нее принципиально иные задачи, нежели у ее предшественницы, – если прежняя (эгоцентрическая) внешняя речь служила ребенку средством обеспечения его собственных действий (ребенок на этом этапе может играть, проговаривая при этом свои действия, как бы структурируя-поясняя собственную активность), то теперь внешняя речь, непосредственно обращенная к другому человеку, служит цели быть услышанным в своем желании, удовлетворение которого зависит от другого лица. Поскольку эти «другие лица» не спешат удовлетворять желания 5–7-летнего ребенка, а иногда и вовсе отказывают ему в его требовании (раньше было по-другому – в год мама исправно меняла ему пеленки, ответив на призывный крик, а в два охотно давала конфету, если ребенок произносил наконец заветное: «Да… кафету»), ребенок начинает прежде продумывать (по средствам внутренней речи), как добиться желаемого (когда попросить, как и в какой форме).

Ребенок теряет былую спонтанность, он играет так, чтобы его игра удовлетворила взрослых (или других детей) и принесла заветное удовлетворение ему самому. Здесь мы видим проявление первичных, этапа «социального одиночества» я-неотождествленных отношений. Ребенок ощущает себя одиноким в этот период своего взросления не потому, что один, а потому, что он считает (не осознавая этого, конечно, в полной мере), что, «поскольку» они (другие люди) могут отказывать, «значит» он один заинтересован в собственном благополучии, а другим до этого дела нет (данная ошибка отчасти вызвана тем, что там, где ребенку никогда не отказывают, например в кормлении как таковом или помогают ему одеваться, он не видит собственной потребности – быть накормленным или одетым, которую удовлетворяют, опережая его просьбу). Так или иначе, но я-отождествленное поведение хотя и наличествует уже в своем первичном состоянии, но еще не обрело той структуры, которая будет характеризовать его взрослое состояние, когда он будет знать, что такое, следуя приведенному примеру, настоящий голод или холод.

На этапе «социальной развертки» ребенок на собственном опыте убеждается, что мама – это мама, учитель – это учитель, кондуктор – это кондуктор, продавец – это продавец. Иными словами, люди перестают существовать для него как некие данности во всей их целокупности (никогда, впрочем, им не изведанной, но и не отрицаемой прежде), но оказываются теми людьми, от которых понятно что и когда нужно ожидать. Они оказываются персонажами, выполняющими определенные функции, они воспринимаются как актеры, которые не могут не играть той роли, которую они играют. Если ребенку девяти лет предложить игру, где все привычные для него ролевые функции будут перепутаны, он или испугается, или станет смеяться (классическая защитная реакция). Для него немыслимо, чтобы его учитель попросил его предъявить «ученическую карточку» на общественный транспорт при входе в класс, а продавец из соседнего универсама пришел бы к нему домой и стал бы проверять правильность сделанных уроков. Это бы удивило и взрослого, но тот бы быстро подыскал в своей Индивидуальной Реальности какое-нибудь «логичное» объяснение этому странному поведению указанных персонажей. Например, он бы решил, что учитель сошел с ума, а продавец участвует в спектакле «театра абсурда», в художественной самодеятельности…

Однако ребенок девяти лет, не столь поднаторевший в подобного рода объяснениях, будет смеяться, утверждая, что этого не может быть, потому что этого не может быть никогда. Сейчас мир для него скроен из я-отождествленных отношений, а сам он обретает собственную «идентичность», определяя свое фактическое положение в социальной структуре.

Альберт Бандура предлагает такую («внешнюю») версию описанных процессов: «Все дети являются субъектами процесса социализации, суть которого состоит в подчинении влечений требованиям общества. В первое время внешний контроль необходим; младенец или совсем маленький ребенок подчиняется только прямому родительскому вмешательству. Но довольно быстро ребенок учится различать, какие действия одобряются, а какие нет, за какое поведение следует вознаграждение, а за какое – наказание. Хотя теперь ребенок может стараться подчиняться родительским требованиям и запретам, осуществляемый ими контроль остается, по большей части, внешним. Ребенок на этой стадии развития в основном контролируется страхом. Поскольку самоконтроль ребенка зависит от умения предсказать внешнее наказание, постоянное присутствие наблюдающего взрослого все еще необходимо, чтобы обеспечить его пребывание в границах дозволенного. По этой причине только страх наказания не может служить эффективным средством предупреждения антиобщественного поведения. Если ребенок чувствует, что риск быть пойманным или наказанным невелик, он может легко нарушить установленные границы. Только если родительские нормы поведения будут восприниматься им как свои собственные, ребенок станет следовать запретам даже тогда, когда его вряд ли схватят за руку. Такая интериоризация системы запретов – процесс постепенный и для большинства, по-видимому, не бывает окончательным». [86]

Дальше по тексту А. Бандура раскрывает этот новый мотивирующий фактор, который обозначен им как «совесть» или «чувство вины». В целом версия, предложенная А. Бандурой, представляется весьма убедительной, хотя и грешит изрядным упрощенчеством. Что же касается «совести» или «чувства вины», то в этом случае мы имеем дело все с тем же страхом, что и до образования «инстанции совести» в человеческом существе. С той лишь разницей, что осуждаемый самим человеком его собственный поступок есть свидетельство того, что подобное поведение (осуждаемое им собственное действие) не согласуется с его собственным образом, определяемым я-отождествленными ролями. Иными словами, «совестью» человек корит себя за «неправильную игру», за нарушение я-отождествленной роли, а не за проступок как таковой. Что доказывается тем фактом, что если психотерапевту удастся содержательно изменить эту я-отождествленную функцию, то исчезнут и «угрызения совести». Другие же варианты психотерапевтического вмешательства желаемого результата (избавления от чувства вины в данном случае) не дадут. Удерживает же от антисоциального поведения человека не «предвосхищение переживания чувства вины», как считает А. Бандура, [87] а страх нарушения стереотипного поведения (феномен «нарушения динамического стереотипа», по И.П. Павлову, [88] прекрасно описанный К. Лоренцем [89] ), где стереотипом являются все те же я-отождествленные роли.

Относительно же высказывания А. Бандуры о «родительских нормах поведения», воспринимаемых ребенком «как свои собственные», можно лишь посетовать. При поверхностном анализе с этим соображением нельзя не согласиться, однако если мы вспомним положение Л.С. Выготского о том, что ребенок не социализируется обществом, а сам социализируется в обществе (что совпадает с нашими представлениями о том, что процесс формирования личности есть по сути процесс адаптации к условиям существования в социуме), то мы увидим, что ребенок не дублирует родительские нормы поведения, но создает их сам, зачастую «по образу и подобию», но исходя из собственных «материалов» и «проектов». Так или иначе, но по внешней канве наша концепция согласуется и с теоретиками научения, хотя сущностно, конечно, они отличны.

Возвращаясь непосредственно к этапу «социальной развертки», добавим, что я-отождествленные роли обретают здесь свое вторичное, упорядоченное и осмысленное (хотя в момент своей реализации и неосознаваемое) состояние. Если на уровне «социального одиночества» они были как бы латентны, не подвергались еще когнитивной обструкции или же не были еще отыграны до такой степени, чтобы стать автоматизмами, а потому не давали ребенку ощущения своей тождественности с ними, то теперь, на уровне «социальной развертки», они оттачиваются и приобретают свою законченную форму, образуя достаточно жесткую структуру, которую принято называть «идентичностью».

На этапе «деятельностной социализации» процесса формирования личности до состояния «кондиции» доходят и я-неотождествленные роли. Часть прежних я-неотождествленных ролей переходят в разряд я-отождествленных (этот процесс аналогичен тому, как эгоцентрическая речь переходит во внутреннюю), другие же возникают на их месте и тоже отыгрываются. С постепенным взрослением человека увеличивается и число его потребностей, часть из них не может быть удовлетворена в я-отождествленных отношениях (за недостатком последних), потому увеличивается и число я-неотождествленных ролей. Здесь зачастую имеет место и такой механизм: ребенок сначала чисто интеллектуально усваивает некие стереотипы социального поведения, потом апробирует их на практике, убеждается в ложности части своих представлений, и ощущение этого несовпадения от прежних ожиданий с конкретной реальностью вызывает в нем чувство нетождественности своему поведению.