В-третьих, сам процесс взросления и становления личности тоже требует от ребенка уделять все больше внимания не учебе, а социальным контактам.

Наконец, в-четвертых, по мере взросления его взгляды на многие события вокруг усложняются, теряют однозначность. Иными словами, кое-какие утверждения, которыми мы напутствуем его в школу каждый день, перестают казаться ему абсолютной правдой – он начинает понимать, что в реальной жизни его текущие успехи и рекорды усидчивости могут вовсе не повлиять на его будущее, не обеспечить никакого благополучия.

Вот так выглядят основные условия, в которых пребывает наше чадо в течение всех одиннадцати лет обучения. Как видим, складываются они в картину не самую оптимистичную, тем более что школьные экзамены разного «калибра» совпадают с возрастными кризисами, а это дополнительно снижает внимание, интерес к знаниям – какие уж тут знания, когда организм претерпевает перестройку такого масштаба! Если при общем неблагоприятном стечении обстоятельств интересы ребенка лежат не в области академической успеваемости, участь школьника можно считать решенной.

Именно совпадение пробелов в организации учебного процесса с возрастными факторами и особенностями личности каждого конкретного ребенка часто создает ученика определенного, назовем это так, типа. Например, «тихони» или «лидера» (в данном случае – лидера учебного процесса), «спорщика» или «всегда согласного» с учителем или другими учениками, «выскочки» (любителя ответить хоть что-нибудь) или «мыслителя», который лучше возьмет паузу, чем ляпнет невпопад.

При этом нужно сказать, что характер и темперамент, личное отношение к теме урока или тому, кто его ведет, у детей всегда проявляются очень ярко, ведь они еще не владеют собой так хорошо, как относительно скрытные и сдержанные взрослые.

Все эти типажи возникают, так сказать, на перекрестке нескольких векторов – представлений ребенка о своей роли в коллективе, текущего уровня мотивации к учебному процессу, его взаимоотношений с преподавателем и родителями, а также врожденными свойствами характера и темперамента.

В силу воздействия на ребенка нескольких, а не одного, одинаково влиятельных факторов некоторые врожденные качества, имеющие отношение к его успеваемости, со временем изменяются в лучшую сторону, а некоторые – ухудшаются. При этом наибольшее влияние ребенок оказывает на себя сам, поскольку чем он старше, тем меньше у нас шансов «достучаться» до его собственного, личного мнения, которое оформляется все отчетливее.

Конечно, вопрос этот во многом риторический, потому что, как известно, никто не знает всего и об одном предмете, даже если изучает его глубоко, на протяжении десятков лет, как, например, ученые. Тем не менее в нем стоит разобраться поподробнее, потому что нужно выяснить, следует ли родителям стыдиться или негодовать в связи с наличием множественных пробелов в знаниях всего одного ребенка – собственного.

Если нам не посчастливилось быть родителями одного из отличников класса, мы, глядя на чужих «образцово-показательных» детей, обязательно почувствуем, как в душе зашевелился червячок сомнения. В самом деле: почему чей-то ребенок, воспитанный вместе с нашим в одной стране и школе, знает и умеет больше него? Неужто мы чего-то не заметили и не сделали, чтобы наш оболтус достиг таких же высот?

Короче говоря, когда мы видим несравнимо лучше успевающих детей, мы колеблемся, идет ли речь об объективном законе или о нашем личном промахе. И как никогда хотим убедиться, что нашей вины в недостатках знаний чада нет, что их наличие неизбежно.

Для любого человека, будь он взрослым или ребенком, характерно что-то схватывать быстро, а что-то – не понимать вообще, несмотря ни на какие усилия. От рождения у каждого из нас естественная скорость развития правого или левого полушарий головного мозга разнится, хотя это расхождение может быть большим или меньшим.

Разумеется, разделение по «специализации» полушарий (напомним: правое считается отвечающим за творческое мышление, а левое – за логическое) весьма условно, так как центры, обрабатывающие разную по типу информацию, располагаются и там, и там. По этим причинам даже физическая гибель одного из полушарий нередко не означает, что у человека полностью исчезнет способность рисовать или, наоборот, решать уравнения.

Кора головного мозга почти лишена способности к восстановлению за счет деления уже существующих нейронов. Мнение, будто нервные клетки не восстанавливаются, верно в целом, хотя нужно отметить, что часть их все же способна к делению – просто она невелика, да и деление это дается ей с трудом. Поэтому реальный механизм восстановления функций после травмы у коры выглядит иначе: соседние с погибшими клетки и мыслительные центры берут в таких случаях утраченные функции на себя. Как раз на стимулирование этого процесса и направлена реабилитация больных, получивших различные повреждения мозговых тканей – от травм до инсультов.

Все это означает, что «специализация» полушарий или отдельных центров коры всегда была и остается условной. Так, «творческий» центр или полушарие может стать «логическим», если рядом погибнет участок, обрабатывавший логические данные. Однако в норме все время, пока подобные трагические случайности минуют наш головной мозг, он работает так, как работает – по алгоритмам, сложившимся еще с детства. Мы можем считать это законом генетики или биохимии, физиологии – как будет угодно. Но факт в том, что мы рождаемся с определенными задатками к логическому или образному мышлению.