Изначальным уровнем познания служит феномен, получивший в философии и психологии название «живое созерцание». Оно является крайне важным для познания ребёнком окружающей действительности. Именно растущий и развивающийся человек требует в своём познании этапа «живого созерцания» [60] .

Трактовки феномена «живое созерцание» разнообразны. Нам представляется важным для фенологической работы понимание живого созерцания как чувственного восприятия действительности, то есть начало, исходный пункт её познания, активное чувственное познание. В этом случае живое созерцание реализует подход Я. А. Коменского, что «…нужно учить так, чтобы люди, насколько это возможно, приобретали знания не из книг, но из неба и земли, из дубов и буков, то есть знали и изучали самые вещи, а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах» [61] . Основанием этого активного чувственного познания выступает сфера явлений окружающей действительности, а происходит оно при обыденном познании.

Первоначальные фенологические представления ребёнок получает именно в виде живого созерцания годового хода сезонных изменений в процессе бытового познания действительности. В дошкольном образовательном учреждении сведения, полученные в результате чувственного восприятия действительности, до некоторой степени систематизируются. У ребёнка возникает первоначальное представление о временах года, их главных отличительных особенностях, однако о причинах смены времён года ребёнок ещё не задумывается, а если и возникает этот вопрос, ответ на него имеет бытовой характер, например, «так в природе устроено».

При этом живое созерцание остаётся фундаментом для последующих уровней познания – эмпирического и теоретического. Поэтому возникает проблема развития познавательных способностей у тех детей, которые не обладают высоким генотипическим потенциалом своей внешней системы анализаторов, то есть не способны без специальных приспособлений или упражнений к чувственному познанию. В ходе антропосоциогенеза возник механизм обучения подрастающего поколения адекватному чувственному восприятию действительности. Поэтому развитие системы анализаторов человека является результатом, с одной стороны, биологической эволюции, с другой – социального развития.

Чувственное восприятие действительности в ходе социального развития стало возможным благодаря возникновению механизма познавательной деятельности, реализующегося через практику. Практика обусловливает расширение сферы чувственного отражения действительности. Чувственных впечатлений человек получает и сознательно удерживает тем больше, чем больше у него профессионального опыта. Например, опытный наблюдатель может определить наступление того или иного подсезона года по десятку разнообразных признаков, в то время как начинающий лишь по 1–2 признакам. Таким образом, практика выступает одним из факторов, способных позитивно или негативно влиять на развитие способности к чувственному отражению действительности.

М. Н. Скаткин подчёркивал, что «живое созерцание – чувственное восприятие действительности – есть начало, исходный пункт её познания» [62] . При этом он подчёркивал особую роль учителя в организации процесса правильного отражения природы в сознании ученика.

С. Г. Шаповаленко указывал, что живое созерцание в научных исследованиях осуществляется в форме наблюдения, то есть целевого созерцания, целевого восприятия изучаемого явления; абстрактное мышление – в форме анализа и синтеза, индукции и дедукции, сравнения, обобщения; практика – в эксперименте, в промышленной, сельскохозяйственной и других видах деятельности [63] .

Т. И. Шамова указывала на опасность узкого рассмотрения живого созерцания в учебном процессе. В процессе обучения учитель может опереться на имеющиеся у школьников представления, провести на этой основе сравнения [64] . Например, усвоение понятия о смене времён года требует описания правил движения Земли вокруг своей оси и вокруг Солнца, недоступных прямому, непосредственному восприятию. Однако это вовсе не означает, что изучение проходит в отрыве от живого созерцания. Учитель в этот момент активно использует имеющиеся у школьников представления о продолжительности дня в разные времена года, связывая их с общими законами природы. Таким образом, в практике обучения живое слово учителя может служить средством отображения реальной действительности, если оно опирается на имеющиеся у школьников конкретные представления. Более того, по мнению Т. И. Шамовой, с которым мы согласны, именно словесное обобщение конкретных явлений приводит к осознанному их восприятию.

Результативность познавательных способностей на уровне живого созерцания часто оценивается через термин «наблюдательность». Н. Д. Левитов, характеризуя наблюдательность, указывает на остроту органов чувств, внимание, логическое мышление, волевые усилия, как необходимые составные части, элементы наблюдательности [65] . В более позднем определении наблюдательности Н. Д. Левитов подчеркивает, что «выражение любознательности человека является одним из условий его творческой деятельности» [66] .