Говоря о наблюдательности, автор отмечает её неразрывную связь с развитием мышления учащихся, творческим воображением и волей. Он считает, что для успешного воспитания наблюдательности необходимо прежде всего: развитие органов чувств ребёнка, умение разложить операцию на простейшие приёмы с элементарными установками, интерес к исследуемому предмету, живой ум и воображение, быстрая и точная фиксация результатов наблюдения, активное ознакомление с предметом (самостоятельное его изготовление).

Воспитание наблюдательности как познавательной способности учащихся происходит в процессе наблюдения, то есть специально организованной, самостоятельной деятельности учащихся на уроке.

Н. М. Белякова под наблюдательностью понимает «умение подмечать характерные, но мало заметные детали предметов и явлений», вырабатываемое как свойство личности в результате деятельности наблюдения [67] .

По её мнению, наблюдательность является качеством личности, необходимым для творческой деятельности человека. Способность к быстрым, точным и самостоятельным наблюдениям позволяет ему глубже проникать в сущность явлений и на основе этого делать открытия, создавать новые научные теории.

Л. В. Занков определил наблюдательность как одну из линий развития психики, важную для общего развития ребёнка [68] . В качестве средств развития наблюдательности Л. В. Занков предложил такие стороны наблюдения объекта, как полнота наблюдения и тонкость его анализа.

Целью научного познания является открытие принципиально новых фактов и законов развития природы, в то время как учебное познание своей целью ставит овладение знаниями и опытом, которые добыты человечеством в процессе его исторического развития. Отсюда значимость результата учебной познавательной деятельности будет определяться знаниями и умениями, которыми овладеет школьник, а также их использованием в его практической деятельности.

В последние четверть века (с конца 90-х гг. ХХ в. по настоящее время) наблюдается тенденция к пересмотру целей учебной познавательной деятельности, поскольку скорость получения новых знаний и сведений в областях наук превысила возможности нервной системы человека. Современный человек, используя только собственную систему анализаторов, не может познать всего опыта человечества в силу небольших возможностей по сравнению с современными электронными средствами сбора и хранения информации. Появились мнения о ненужности и даже вредности указанной цели учебного познания в части передачи опыта, добытого человечеством. Нам представляется, что в настоящее время, в силу реальных технических изменений информационного пространства, учебное познание нуждается не в смене цели, а в более чётком отборе сведений, необходимых для передачи подрастающему поколению. В своём видении мы опираемся на мнение М. Н. Скаткина, подчёркивавшего, что «…в обучении мы не можем и не должны заставлять учеников проходить заново весь тот путь, которым человечество шло в течение тысячелетий, чтобы приобрести современные знания о природе. Ученик должен получить эти знания в обобщённом виде, то есть в форме понятий, выводов, правил, законов, в которых выражены результаты пройденного человечеством длительного пути» [69] . Таким образом, по мнению М. Н. Скаткина, чувственное восприятие даёт возможность образовать в сознании детей отчётливые представления о предметах и явлениях природы. Ж. Пиаже несколько иначе определил ту же мысль: «…чувство даёт действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определённую структуру» [70] .

В этой связи опыт сбора информации о сезонных изменениях в природе представляется наиболее удобным с точки зрения подобной передачи, поскольку, с одной стороны, такой опыт всегда присутствовал в антропосоциогенезе человечества, представляя наиболее древнее знание, а с другой – современные средства передачи и накопления информации позволяют по-новому переосмыслить полученную в результате собственных наблюдений информацию, представив её в новом виде, то есть предложить новый опыт познания.

Следующий уровень познавательной деятельности – эмпирическое познание – имеет дело с реальными вещами, что до некоторой степени роднит его с живым созерцанием.

В. И. Купцов указывает, что эмпирическое познание осуществляется посредством взаимодействия с познаваемым объектом и в этом заключается его близость с живым созерцанием (чувственным познанием). Однако для эмпирических знаний характерно наличие описания объектов и систем объектов, процессов, свойств объектов и процессов и даже определённых закономерностей («эмпирических закономерностей»), к которым он относит, например, обобщение «существует периодическая смена времён года» [71] .

При этом специально отмечается, что эмпирическое познание – лишь этап познавательного процесса, необходимый для дальнейшего его развития. Полученные сведения всегда требуют истолкования, без которого они не могут быть поняты, а потому не станут частью наших знаний реальности и, следовательно, не смогут быть фактами. Действительно, ярким примером фактов, не прошедших проверку на правильное истолкование, является «факт» движения Солнца вокруг Земли, о котором сообщают нам наши органы чувств.

Поскольку объектом эмпирического познания выступают внешние связи и отношения между вещами, в которых проявляется их сущность, то логической формой выражения эмпирических знаний становится суждение, констатирующее факт, или умозаключение, описывающее явление.

Под суждением мы понимаем такую форму мысли, в которой посредством связи представлений что-либо утверждается или отрицается. По отношению к действительности суждения либо соответствуют ей, либо противоречат. В первом случае они оцениваются как истинные, во втором – как ложные. Истинность и ложность мыслей человека обосновываются или проверяются практикой [72] . К определённому суждению человек приходит в результате наблюдения какого-либо факта, то есть эмпирически, что подчёркивает связь между эмпирическим познанием, формированием представлений и образованием суждений.