Запросы и ожидания сверхсложной индустрии на рынке труда, наука и культура в их цифровом, медийном способе представления и реализации заставляют многих ученых говорить о необходимости формирования особой социальной оснащенности для новой цифровой «среды обитания» современного человека, которая в значительной степени замещает привычную, а в крайних случаях даже вытесняет ее на второй план. Соответственно, новые цивилизационные реалии, которые система образования пытается освоить и учесть в своем инновационном развитии, требуют создания моделей и технологий, направленных на развитие личности, ее творческих способностей и учебной оспособленности в принципиально иначе сконфигурированной образовательной среде, складывающейся в третьем тысячелетии.

Зададимся вопросом: в заданных обстоятельствах, а именно в условиях современного нам «информационного общества» и «цифровой вселенной», каковы должны быть характеристики и условия эффективной среды для всестороннего творческого развития личности, становление и самосозидание которой осуществляется в условиях принципиально нового уклада жизни и качественно новых способов присутствия в мире.

Рассмотрим в соотнесении с ФГОС (с личностным и метапредметным компонентами ФГОС) наиболее проработанные модели современной образовательной среды, направленные на создание условий для полноценного развития. На взгляд автора, данные модели также имеют потенциал для развития медиакоммуникативных компетенций, критического мышления и других способностей, необходимых для жизни и деятельности в современной глобальной информационной среде. В монографии «Массовое медиаобразование в СССР и России: основные этапы» [23] приведена ориентирующая схема, позволяющая в общем виде различить область значений некоторых понятий (рис. 1).

Рис. 1. Аспекты соподчиненности основных понятий медиаобразования (интегрированных из западной науки) (А. В. Федоров, 2014)

Анализ литературы [9; 12–23] позволяет выявить ряд условий, которые важно учитывать при моделировании личностно ориентированной образовательной среды. К ним относятся: личностно-смысловая характеристика позиции субъекта (образование как ценность, познавательная мотивация, эмоциональное отношение к учению); осознанность; целенаправленность; произвольность; самостоятельность (возможная независимость деятельности от фрустрирующих ситуативных факторов); продуктивность; культуросообразность; оспособленность; коммуникативность; различение себя и себя как деятеля, а также активное и осознанное отношение к учебной деятельности.

В последнее время были созданы и успешно используются несколько моделей образовательной среды, направленных на реализацию личностного и метапредметного компонентов ФГОС.

Одной из наиболее детально проработанных является эколого-личностная модель эффективной образовательной среды В. А. Ясвина (1997, 2000), в которой «образовательная среда (или среда образования)» обозначает «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Развивающая образовательная среда, с точки зрения автора, должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса и проектироваться с учетом ряда компонентов:

1) Предметно-пространственного компонента (разнородность пространственных условий, гетерогенность и сложность, связность их функциональных зон, управляемость, символическую функцию, индивидуализированность и сообразность жизненным проявлениям).

2) Социального компонента (взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов межличностными взаимоотношениями, преобладающее позитивное настроение всех субъектов, их сплоченность и сознательность, авторитетность);

3) Технологического компонента (соответствие целей обучения, его содержания и методов психологическим, физиологическим и возрастным особенностям развития детей) [19, с. 77].

Таким образом, разработанная В. А. Ясвиным модель образовательной среды построена посредством переноса на образовательное пространство школы той логики изучения восприятия природной среды и отношения к ней, которые были разработаны в «психологии экологического сознания» и в «экологической педагогике». Поэтому, с одной стороны, исходным является понятие об окружающей среде как среде обитания, обеспечивающей возможность удовлетворения жизненных потребностей живого организма, в данном случае человека. Ключевыми понятиями выступают «личность», «потребность», «возможность», «взаимодополнительность».

В качестве другого исходного основания для построения экологической модели образовательной среды выступили представления об особенностях личности школьника, которые формируются под влиянием тех или иных условий образовательной среды (Я. Корчак, А. С. Макаренко и др.).

Важным вкладом В. А. Ясвина в развитие средового подхода является методика векторного моделирования, позволяющая определить модальность среды, на основе определения вектора развития личности в зависимости от влияния типа образовательной среды. В качестве критериального показателя рассматривается наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

В. А. Ясвиным на основе анализа наиболее распространенных дидактических систем, созданных в классической педагогике, а в частности систем П. Ф. Лесгафта и Я. Корчака, была составлена таблица (табл. 3) взаимосвязанных факторов и выделены четыре основных типа среды, по-разному моделирующих условия развития личности ребенка (по Я. Корчаку) [19, с. 60–96]:

– «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка («догматическая воспитывающая среда» по Я. Корчаку);