Шрифт:
– «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку);
– «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности ребенка («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку);
– «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка («идейная воспитывающая среда» по Я. Корчаку). Вектор личности предлагается вычислять на основе диагностики влияния различных факторов на индивидуальную траекторию развития или «вектор личности» (рис. 2).
Рис. 2. Система координат для векторного моделирования по В. А. Ясвину [14]
Таким образом, можно выделить несколько принципов, за счет которых модель В. А. Ясвина обеспечивает возможности формирования индивидуальной траектории.
1. Обеспечение системы влияний и условий формирования личности по заданному образцу в целях обеспечения комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса в соответствии с их социально значимыми потребностями.
14
Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С. 26.
2. Моделирование среды с учетом трех взаимодополняющих компонентов (предметно-пространственного, социального и технологического), которые делают эту среду функциональной, управляемой и многомерной.
3. Принцип «векторного моделирования» условий развития личности с учетом зависимости от характера влияния социальной среды.
Соответственно, для реализации требований ФГОС второго поколения необходимо проектировать модель творческой образовательной среды.
Важный спектр возможностей обеспечения условий для индивидуального развития личности и формирования адекватной траектории развития обсуждается в коммуникативных теориях психологии развития и антропологической психологии. Здесь в центре внимания оказывается метапредметный компонент формирования среды, связанный с развитием способностей коммуникации, понимания, сотрудничества как основы формирования субъектного отношения учащихся к собственной программе образования и развития.
Так, в коммуникативной образовательной модели Ю. Л. Троицкого [19, с. 72], центрирующейся в акте коммуникации вокруг процессов понимания, дидактическая рамка задается такими составляющими, как насыщенность, многоуровневость, контрастность, открытость развивающей образовательной среды и коммуникативно-деятельностная организация обучения. При этом выдвигаются следующие принципы, позволяющие обеспечить метапредметность обучения:
1. Приоритет коммуникации над информацией.
2. Приоритет понимания над знанием.
3. Приоритет диалога согласия над дискуссией.
В коммуникативно-ориентированной модели В. В. Рубцова [19, с. 79]
образовательная среда, способствующая личностному развитию и формированию метапредметных способностей, строится на неразрывной связи целей и задач образования и самой технологии обучения как особым образом организованная совместная деятельность, коммуникация и сотрудничество. В них создаются особые виды общности между учащимися и педагогом и самими учащимися, обеспечивающие передачу учащимся норм, способов, навыков учебной и коммуникативной деятельности с учетом возрастной специфики и психолого-педагогических закономерностей.
Таким образом, метапредметность возникает здесь в совместной деятельности, разделенной с взрослым и/или с другими субъектами образовательного процесса, и является необходимым условием развития ребенка. Соответственно, образование становится развивающим, когда знания, способы, умения и навыки по учебным предметам передаются педагогом не сами по себе, а встроены в форму сотрудничества, составляющего основу данной общности. Причем в зависимости от возраста учащихся развивающиеся общности должны создавать условия для решения различных задач возрастного развития учащихся.
В антропологической модели В. И. Слободчикова [19, с. 80] центральным условием оказывается саморазвитие в рамках событийной развивающейся детско-взрослой общности. В ней также учитываются психодидактические принципы и возрастная норма. В данном случае среда рассматривается как «средина, сердцевина, связь, средостение, средство, посредничество». Метапредметность и условия саморазвития заданы через вариативность (как единство многообразия), когда связи и отношения имеют кооперирующий характер, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов, обеспечивающих индивидуальные траектории развития разным субъектам.