• либерализация, маркетизация социальной и экономической сфер, избавление общества от многолетнего патернализма;

• общественный плюрализм, развитие независимых общественных организаций, научных ассоциаций, развитие «третьего сектора»;

• сохранение национальной культурной и образовательной идентичности, традиций Высшей школы.

Резюмируя данные задачи, стоит подчеркнуть, что внутренний российский интерес к Болонскому процессу заключается в том, что он оказывает непосредственное влияние на весь цикл текущих экономических, социальных и административных реформ, в том числе на высшее образование и рынок труда.

В настоящее время Болонское движение охватило практически все крупнейшие российские ВУЗы. Сегодня некоторые аспекты Болонского движения остаются неясными, идут многочисленные дискуссии на тему перемен в системе образования в России, обсуждается вопрос о признании степени бакалавра на предприятиях, правильном построении экономических отношений в ВУЗе при переходе на новую систему и многое другое [95] .

Основные цели Болонского процесса были достигнуты к 2010 г. Целями процесса, достижение которых произошло к 2010 году, являются:

• построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

• формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

• обеспечение конкурентоспособности европейских ВУЗов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

• повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания [96] .

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» [97] в России предусмотрено высшее образование по так называемым направлениям подготовки, под которыми имеется в виду двухступенчатое образование. Первая ступень – бакалавриат (нормативный срок обучения 4 года), вторая – магистратура (срок обучения 2 года). При введении этой системы предполагалось, что она будет готовить кадры для сфер науки и высшей школы. Наряду с этим существует (и количественно абсолютно преобладает) традиционное для России образование по так называемым специальностям (нормативный срок обучения 5 лет с получением квалификации «дипломированный специалист»); эта система вызывает непринятие у большинства стран Европы [98] . Следует отметить, что в России по-прежнему специалист рассматривается как основная степень, а бакалавр и магистр второстепенны. Фактическое «непризнание» бакалавров и магистров на внутреннем рынке труда дополняется проблемами с признанием степени бакалавра за рубежом [99] . Так, Панкратова М. Е., доцент кафедры теории, истории права Мурманского университета, утверждает: «Представляется незаурядной ситуация, когда компания отказывается взять на работу кандидата, имеющего степень бакалавра или магистра, поскольку требуется кандидат с дипломом специалиста. Зачастую в повседневной жизни бакалавр воспринимается как человек с высшим образованием, недоученный до специалиста» [100] .

Как утверждал О. Е. Кутафин [101] , практическая реализация мер по переходу на двухуровневую систему высшего образования в стране не в полной мере может позволить решить обозначенные задачи в силу следующих причин:

• переход на двухуровневую систему подготовки лиц с высшим образованием вступает в противоречие с другими элементами системы образования. В частности, в странах с двумя ступенями высшего образования отсутствует среднее профессиональное образование, так как поглощается программа подготовки по квалификации «бакалавр». За рубежом лицо, прошедшее подготовку по программе «бакалавр», фактически приравнивается к лицу, которое в нашей стране получило среднее профессиональное образование;

• на базе четырехлетнего высшего профессионального образования требуемых знаний в области юриспруденции дать в полной мере нельзя [102] .

Наряду с этим, применение единой кредитной системы (ECTS), ключевыми элементами которой являются индивидуально-ориентированная система организации образовательного процесса и стимулирование балльно-рейтинговой системы образовательной деятельности студента, недостаточно используется в университетах России. И. В. Воробьева отмечает: «Система расписания, складывающаяся на протяжении многих лет, укомплектованность учебных групп и т. д. не позволяют студентам делать какой-либо выбор (в отличие от западных студентов, не имеющих учебных групп, поскольку каждый семестр они проходят различные курсы). Российская система, в отличие от европейской, не позволяет сократить или продлить общий срок обучения или предоставить студенту возможность проходить обучение по программам в удобном для них порядке» [103] . Недостаток элективных курсов уменьшает значение ECTS как системы, отражающей вовлеченность студентов в учебный процесс.

Выполнение такой Болонского цели как содействие мобильности студентов и преподавателей, способствующей признанию квалификаций, также отражает некоторые трудности реализации в национальной образовательной системе. Переход из одного университета в другой является высоко формализированным. В случае перехода студента в другой университет, ему требуется пройти курс обучения повторно, если название курса или он сам отличаются от другого университета. Можно согласиться с И. В. Воробьевой: «Вариативность образовательных программ, отсутствие стандартизированной системы безналичных денежных переводов делают академическую мобильность более затруднительной» [104] .

Входя в Болонский процесс (интегрируясь в европейскую систему образования), России необходимо поступать так, как поступали американцы – они взяли все лучшее, что имелось в Европе, но создали свою собственную образовательную систему, сохранили ее особенности, не растеряли то положительное, что американцам приносит успех [105] .

В настоящее время реальная ситуация такова, что в разных странах (иногда даже в пределах одной страны) квалификации, полученные выпускниками ВУЗов, затруднительно поддаются сравнению. Точно так же в странах, где нет традиции присвоения квалификаций бакалавра и магистра или эта традиция – как в России – представляет собой нововведение, работодатели и общественность недостаточно представляют себе, в чем заключается специфика образования на уровнях бакалавриата и магистра, является ли бакалавр лицом с законченным высшим образованием.