В модель инструкции необходимо по возможности включать все основные ее компоненты. Ясно, что если слабый ученик выяснит наличие всех существенных компонентов инструкции, т. е. полная гарантия, что он данную орфограмму напишет верно.

Если же он упустит некоторые важные признаки, то напишет либо верно, либо неверно.

Кроме того, пропуск отдельных важных компонентов инструкции (признаков правила) нередко приводит к тому, что некоторые звенья, лежащие в основе формирования сознательного орфографического навыка, выпадут, в результате чего структура его не будет достаточно прочной.

Учитель на конкретных примерах должен показать, какой способ умозаключения может считаться полным.

Эта работа начинается еще при объяснении нового материала, когда усваивается орфографическое правило.

При вводе инструкции нужно показать школьникам, что в ряде случаев в состав умозаключения будет входить столько компонентов, сколько существенных признаков или условий содержится в правиле.

Если, например, объясняется слитное написание частицы не с именем существительным, то в умозаключение будет входить столько положений, сколькими условиями определяется слитное написание частицы не с существительными. Их два: 1) если слово без не не употребляется/ 2) если его можно заменить другим, близким по смыслу словом без частицы не.

Важно учитывать все необходимые признаки правила, а не какой-либо один (пусть даже весьма существенный) или лишь отдельные. Опыт показал, что в некоторых случаях жесткая последовательность в планировании действий при решении орфографических задач не обязательна.

Например, изучая тему «Буквы з и с на конце приставок», мы в разных классах варьировали порядок выполнения действий. В опыте участвовало три 5 класса. В каждом из них мы давали один из трех возможных вариантов построения схемы.

Вот те варианты схем-инструкций, которые использовали учащиеся при объяснении орфограмм на данное правило.

1-й вариант (5 «А» класс):

а) ученик находит корень/

б) выделяет приставку на з(с)/

в) определяет характер первой согласной корня/

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень – ки-, приставка на з(с), стоит перед глухим согласным звуком корня, следовательно, на конце приставки пишем букву с.)

2– й вариант (5 «Б» класс):

а) ученик находит корень;

б) определяет характер первой согласной корня;

в) выделяет приставку на з(с);

г) делает вывод о правописании искомой орфограммы.

(Пример рассуждения: раскинулся – корень– ки-, начинается с глухого согласного звука, приставка на з(с), на конце ее пишем букву с.)

3– й вариант (5 «В» класс):

а) ученик выделяет приставку на з(с);

б) находит корень;

в) определяет характер первой согласной корня;

г) делает вывод о правописании слова.

(Ход рассуждения: раскинулся – приставка на з(с), корень – ки– начинается с глухого согласного звука, значит, в приставке будем писать с.)

Все эти варианты действий (умозаключений) в конечном счете обеспечивали правильное объяснение орфограммы в большинстве случаев во всех трех классах.

Однако нам удалось установить, что при использовании 3-го варианта школьники 5 «В» класса чаще допускали ошибки при объяснении слов типа здесь, здание, здоровье, здравствуйте. В индивидуальных беседах мы выяснили, что почти во всех случаях они относили первую букву корня (з) к приставке. Зная правило о том, что в русском языке приставки з не существует, некоторые учащиеся писали в начале слова букву с (сдесь, сдоровье), не производя дальнейшего анализа слова.

Таким образом, при определении приставки в данном случае они исходили из чисто формальных, внешних признаков, не вникая в смысл слова, и механически выделяли первую согласную корня в качестве приставки. По-видимому, необходимость вникнуть в смысл слова у ученика появляется лишь тогда, когда он начинает действие с определения корня. Выяснение основной части слова, его смысла облегчает его дальнейший структурный анализ. Ученик, определив корень слова, дальнейшую проверку остальных признаков (наличие приставки, характер первого согласного звука корня) не производит: отсутствие приставки является сигналом к дальнейшему прекращению действий. Для вывода достаточно наличия одного этого признака.

В данном случае действие по определению корня, предшествующее нахождению приставки, во многих случаях предупреждает ошибки и смешения с теми случаями, где з является не приставкой, а первой буквой корня. Надо сказать, что применение многих правил, наряду с другими операциями, требует нахождения корня. И хотя во многих случаях эти операции обладают свойствами коммутативности [15] и не требуют жесткой последовательности в выполнении действий, мы всегда просим учащихся начинать проверку с нахождения корня.