Со временем доля активности ребенка постепенно увеличивалась. Воспитатель помещал свои руки под мышки ребенка и начинал его поднимать, однако подъем намеренно осуществлялся медленно и слабо, при этом ребенок сам, силой своих мышц начинал помогать подъему.

Таким образом, во всех этих историях зарождалось совместное действие взрослого и ребенка: взрослый его начинал, ребенок продолжал. И это важнейший этап первоначального обучения слепоглухонемого ребенка.

В понятии очеловечивания нет ничего «кощунственного», оскорбительного, шокирующего. Раз понято и принято, что мы не рождаемся, а становимся людьми, что формировать приходится даже психику вообще, в ее зоологической, животной форме, то тем более подлежит прижизненному формированию специфически человеческая психика, отличающаяся от животной «орудийностью в расширительном смысле». И что же это, если не очеловечивание – стихийное или целенаправленное? Как иначе это назвать?

В вопросе о прижизненности и, более того, стопроцентной социальности всего человеческого в человеке Э. В. Ильенков бескомпромиссно категоричен.

«…Все специально человеческие формы психики (на все 100 %…) определены чисто социально, и ни на один процент не определены биологически, со стороны врожденных структур мозга и тела особи вида „гомо сапиенс”. Конечно, такое внешнее условие, как медицински-нормальный мозг, должно присутствовать. Нет этого условия – не будет и никакой психики, ни человеческой, ни даже животной. Не будет того материала, из коего человеческая – то есть социально-исторически возникшая – жизнедеятельность делает орган человеческой психики, преобразует орган управления процессами, протекающими внутри тела, – в орган управления сначала движением этого тела во внешнем пространстве, а затем и управления всеми теми вещами и процессами, которые совершаются вне тела человека… то есть человека, понимаемого не как биологический вид, а как родовое существо, как род по отношению к любому другому виду, как универсальное существо, как совокупность всех общественных отношений». [19]

Мещеряков также подчеркивает, что вся человеческая психика – результат активного практического взаимодействия индивида с другими индивидами в условиях среды, созданной человеческим трудом. Строится оно в ходе совместно-разделенного предметного действия – в частности в продолжении работы с уже описанной нами ложкой.

«Нину стали приучать к твердой пище, и постепенно она научилась откусывать и жевать твердую пищу. В руку ей стали давать ложку. Ложку она не держала, поэтому воспитатель держал ее руку на ложке и ее рукой подносил ложку ко рту. Так Нина научилась держать ложку своей рукой и стала делать попытки нести ее ко рту. Чаще всего ложка не находила рта, но, как только ложка касалась лица, Нина правильно передвигала ее ко рту и правильно опрокидывала пищу в рот. Постепенно она научилась откусывать хлеб (первое время хлеб ей крошили в суп)… Как видим, с самого начала у Нины не были сформированы или были угашены сформированные во младенчестве важные органические потребности: в пище, в движении… в общении. Пищевая потребность была угашена ненормальным процессом кормления, потребность в активности нашла свое удовлетворение в стереотипных… движениях туловища, потребность в общении не развилась или была угашена неправильными, непонятными для ребенка резкими прикосновениями и движениями при обслуживании его». [20]

Фактически первая стадия очеловечивания заключается в приучении к необходимым движениям, в руководстве (это слово приходится понимать вполне буквально, в его первозданном смысле, «руководить, рукой водить»), но без принуждения, и во внимательности к малейшему проявлению самостоятельности. Ильенков отмечал: «Как только такой намек появился, сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие. И продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность руки малыша! В этом первая заповедь педагогики „первоначального очеловечивания”, имеющая принципиальное значение и – что не трудно понять – не только для воспитания слепоглухонемого». [21]

Это, кстати, касается не только детей, но и взрослых инвалидов, чья активность нередко гасится обслуживающими более здоровыми нетерпеливыми людьми, которым «удобнее» все для инвалида делать вместо инвалида, а не вместе с ним, тщательнейшим образом подстраиваясь под собственные темпы инвалида, чтобы он успевал сориентироваться.

Таким образом, эти первые шаги по развитию самостоятельной активности должны быть в дальнейшем подкреплены формированием понятия режима дня и устойчивых навыков самообслуживания. Как отмечал Мещеряков:

«Когда ребенок появляется на свет, он попадает в очеловеченную среду. Пространство вокруг него заполнено предметами, сделанными людьми: это и дом, в котором родился и живет ребенок, и кроватка, в которой он на первых порах находится большую часть времени, и одежда, и все многочисленные предметы ухода за ребенком, предметы быта, труда, за которыми закреплены выработанные человечеством функции и способы действия. Они создают вокруг ребенка очеловеченное пространство. Но объективизация человеческих способностей в истории человечества происходила не только в создании материальных предметов, но и в разработке правил поведения, распорядка жизни. Так что кроме очеловеченного пространства так же объективно, то есть. независимо от ребенка, существует еще и очеловеченное время, режим – в широком смысле этого слова, распорядок жизни, предопределяющий, что и когда делать ребенку в течение суток, недель и т. д. Очеловеченное пространство и очеловеченное время – вся очеловеченная среда реализуется для ребенка поначалу в определенных действиях других людей, направленных на его обслуживание. Таковы факторы очеловеченной и очеловечивающей ребенка среды, в которую он попадает, появившись на свет». [22]

В своей книге он рассказывает об этом на примере все той же Риты Л. Дома у девочки не воспитали никаких навыков самообслуживания. Первое время она совершенно не могла быть одна, плакала и, как только чувствовала, что к ней кто-то из взрослых подходит и дотрагивается, тянулась на руки. Ни к какому режиму девочка совершенно не была приучена. Для нее не существовало смены дня и ночи. Рита не употребляла ни одного жеста. Единственным знаком требования внимания к себе был крик. Им она пользовалась часто.